كيفية تحويل فصل الرياضيات إلى "فصل دراسي للتفكير"

 كيفية تحويل فصل الرياضيات إلى "فصل دراسي للتفكير"

Leslie Miller

في الفصول الدراسية التقليدية للرياضيات - وفي الفصول الدراسية التي غالبًا ما يتم فيها تعيين عمل صعب وغير مألوف ، بشكل عام - فإن التقدم " أفعل ، نحن نفعل ، أنت تفعل" غالبًا ما يصبح النهج الافتراضي للتعلم ، وفقًا للباحث وأستاذ الرياضيات في جامعة Simon Fraser ، Peter Liljedahl.

يكون ذلك منطقيًا في كثير من الحالات ، لا سيما عندما تحتاج إلى معالجة المفاهيم الصعبة في نوافذ زمنية مضغوطة بواسطة جداول الجرس ، وإجازات العطلات ، و العطلة الصيفية. لكن هذا النهج يستخدم بشكل متكرر للغاية ، كما أخبر ليلجدال مؤخرًا عبادة أصول التدريس ، يمنع التفكير العالي وينتج عن الطلاب الذين "يقلدون" المعلمين. الطلاب الذين ينخرطون في الكثير من الأعمال عن ظهر قلب يفقدون بعضًا من الأعمال الصعبة والمربكة أحيانًا التي تبني احترامهم لذاتهم لمواجهة مهام التفكير الصعبة في المستقبل.

"يقضي الطلاب بشكل عام معظم فصلهم الدراسي عدم التفكير في الوقت ، على الأقل ليس بالطرق التي نعرف أنها بحاجة إلى التفكير من أجل تحقيق النجاح في الرياضيات ". يشرح ليلييدال. "إذا كانوا لا يفكرون ، فهم لا يتعلمون."

ليلجدال ، مؤلف بناء فصول دراسية للتفكير في الرياضيات ، الصفوف K-12: 14 ممارسات التدريس لتحسين التعلم دعاة "فصول التفكير" ، والتي تقدم نظرة مختلفة حول كيفية تنظيم العمل في الفصل ، وكيفية تعيين المهام ، وكيف يتعلم الطلاب ويعملون معًا.تستند استنتاجاته إلى أكثر من عقد من البحث والتجريب والتعاون مع أكثر من 400 معلم من رياض الأطفال إلى الصف الثاني عشر.

في مقال نُشر عام 2017 لصالح Edutopia ، أوضح ليلييدال أن الفصل الدراسي "غير التفكير" "مُستند على افتراض أن الطلاب إما لا يستطيعون التفكير أو لا يفكرون ". وقال إنه عندما يواجه الطلاب مشاكل صعبة ، فإن الطلاب في هذه الفصول الدراسية يجدون صعوبة في المضي قدمًا لإيجاد حلولهم الخاصة ، وغالبًا ما ينتظرون أن يتدخل المعلمون للقيام بالأعباء الثقيلة نيابة عنهم.

لتحفيز التفكير المستقل ، يقول ليلجدال ، أعد تنظيم بعض مناهج الفصل الدراسي: ابدأ بالألغاز الصعبة والمشكلات التي تدفع الأطفال إلى أقصى حدودهم ؛ مواجهة السلبية الأساسية للجلوس في الفصول الدراسية ؛ واستخدام أنشطة جماعية منظمة للغاية لتعزيز المناقشة ومراجعة الأقران والتفكير التكراري.

البدء بـ "مهام التفكير"

بدلاً من بدء درس بإرشادات مباشرة ، امنح الطلاب "مهام تفكير" جديدة يمكنهم العمل عليها ، بشكل مثالي في مجموعات. يصف Liljedahl هذه المهام على أنها أنشطة لحل المشكلات والألغاز الذهنية التي يجب أن تكون ، في وقت مبكر من العام الدراسي ، "مهامًا جذابة للغاية وغير منهجية" لتحفيز الطلاب وإدخالهم في عقلية تحدي أنفسهم. مع تقدم العام الدراسي واعتياد الطلاب على هذا النمط من العمل والتفكير ، يمكن للأنشطة والتحديات أن تفعل ذلكأن يتم استبدالها بمهام مرتبطة مباشرة بالمنهج.

يشير Liljedahl إلى أنه يجب تسلسل المهام بعناية حتى تصبح أكثر صعوبة بشكل تدريجي. "الهدف من التفكير في الفصول الدراسية ليس حمل الطلاب على التفكير في الانخراط في المهام غير المنهجية يومًا بعد يوم - فقد تبين أنه سهل نوعًا ما" ، كما قال لـ عبادة أصول التدريس . "بدلاً من ذلك ، الهدف هو جعل المزيد من طلابك يفكرون ويفكرون لفترات زمنية أطول ، ضمن سياق المنهج ، مما يؤدي إلى تعلم أطول وأعمق."

لدى ليلجدال قائمة طويلة من نماذج "مهام التفكير" للنظر فيها. وهي تشمل المشكلات المتعلقة بالنرد الصعبة ، مثل: تخيل قالبًا سداسيًا نموذجيًا ، ولاحظ أن مجموع الوجوه المتقابلة هو دائمًا سبعة. الواحد على الجانب الآخر من الستة ، والاثنان على الجانب الآخر من الخمسة ، وهكذا. تخيل الآن أنك كنت تصنع نردًا سداسي الجوانب لا يحتوي على هذا القيد. كم عدد النرد المختلف الذي يمكن صنعه؟

استخدم عمل جماعي قائم بذاته وعشوائي

يتمثل نهج Liljedahl في تعاون الطلاب والعمل الجماعي. بدلاً من تجميع الطلاب حسب القدرة ، أو السماح لهم باختيار مجموعاتهم الخاصة للعمل فيها ، أظهر بحثه أن الطلاب يعملون بشكل أكثر فاعلية - ومن المرجح أن يساهموا - في مجموعات عشوائية. وفقًا لـ Liljedahl ، تُظهر المقابلات مع الطلاب أن المجموعات العشوائية"كسر الحواجز الاجتماعية داخل الغرفة ، وزيادة تنقل المعرفة ، وتقليل التوتر ، وزيادة الحماس للرياضيات."

في Design39Campus ، مدرسة K-8 في سان دييغو ، يضع مدرس الرياضيات للصف الثامن كايل أسموس نهج Liljedahl موضع التنفيذ باستخدام مولد مجموعة عشوائي (مثل هذا من Classtools أو هذا من Keamk) لضمان أن الأطفال المختلفين يعملون معًا عبر تمارين متعددة.

أنظر أيضا: لماذا يستحق الاتصال بالمنزل كل هذا الجهد

للتأكد من أن جميع الطلاب يشعرون بأنهم مشمولون ، يقوم Asmus بتعيين أدوار المجموعة: يكتب الكاتب الحلول الممكنة ؛ ينقل المتحدث تفكير المجموعة إلى الفصل الدراسي الأوسع ؛ يسأل المستعلم أسئلة المعلم ؛ ويتأكد المدير من بقاء بقية المجموعة على المسار الصحيح.

يعد وجود الطلاب واقفين أثناء مشاركتهم في هذا التفكير التعاوني الفوضوي طريقة أخرى لإشراكهم ، وفقًا لـ Liljedahl: فهو يجعلهم أقل عرضة للانسحاب من العمل ، أو افتراض أن الآخرين سيتعاملون معه. قال ليلجدال لـ عبادة التربية : "اتضح أنه عندما يجلس الطلاب ، يشعرون بأنهم مجهولون". "وعندما يشعر الطلاب بأنهم مجهولون ، فإنهم ينفصلون."

العمل على أسطح عمودية غير دائمة

في فصل دراسي للتفكير ، يضع الطلاب دفاتر الملاحظات بعيدًا ويشاركون في العمل الجماعي أثناء الوقوف على الأسطح الرأسية غير الدائمة مثل ألواح الكتابة أو السبورات أو النوافذ — الأسطح التي يعتقد ليلجدال أنها تعزز المزيدالمخاطرة.

وفقًا لـ Liljedahl ، تُظهر تجاربه مع الطلاب أنه عند مقارنة مجموعة تعمل على السبورة البيضاء مقابل مجموعة تعمل على ورق الحائط ، تبدأ المجموعة التي تعمل على السبورة البيضاء العمل في غضون 20 ثانية.

"سيبدأون في تدوين الملاحظات على السبورة. سيحاولون تجربة أي شيء وكل شيء لأنهم يشعرون أنهم يستطيعون محوه فقط إذا كان خطأً "، كما قال لـ Cult of Pedagogy . في غضون ذلك ، يستغرق الطلاب الذين يعملون على ورق الرسم البياني ما يزيد عن ثلاث دقائق لعمل تدوين واحد ، لأنهم ، كما قال ليلجدال ، ينتظرون غالبًا حتى يصبح ما يكتبونه مثاليًا - "وهذا التردد يؤدي إلى شكل أدنى من التفكير."

أنظر أيضا: استراتيجيات الكتابة للطلاب المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباهفيديو يمارس طلاب

Design39 أيضًا أسلوب التعلم في Liljedahl "الأسطح الرأسية" ، والذي يقول Asmus إنه يعزز "التعاون عالي الجودة" ويسهل "الأسئلة والمحادثات الثرية" بين الطلاب. وفقًا لـ Asmus ، عندما يُعرض على الطلاب مهام صعبة ويعملون عموديًا ، فإن الوقت الذي يستغرقه الطلاب للوصول إلى مهمة ليس فقط أسرع ، ولكن الوقت الذي يقضونه في مهمة أطول.

تتيح الأسطح الكبيرة المنتشرة في جميع أنحاء الغرفة للطلاب أيضًا رؤية العمل الذي يقوم به أقرانهم في مجموعات أخرى ، والبناء على فهم بعضهم البعض. قالت Iniyaa ، طالبة في أسموسفصل.

أجب عن الأسئلة الصحيحة

نظرًا لأن الطلاب يعملون بشكل عمودي في مجموعات ، يمكن للمدرسين بسهولة رؤية مدى تقدمهم والارتداد في جميع أنحاء الغرفة. ستظهر الأسئلة بلا شك ، لكن ليلجدال يقول إنه يجب على المعلمين تجنب الإجابة على الأسئلة المطروحة بغرض تقليل جهد الطلاب والحصول على إجابة بسرعة أكبر - مثل "هل هذا صحيح؟" بدلاً من ذلك ، يجب عليهم إعطاء الأولوية لمعالجة أسئلة الطلاب التي ستؤدي إلى مزيد من التفكير المستقل.

في الفصل الدراسي في مدرستها الابتدائية في بروكلين ، تقول المعلمة توري فيلر إنه بدلاً من التسرع في تقديم تلميحات وحلول للأجزاء الصعبة من الدرس ، غالبًا ما تطلب منهم تقييم ما هو صعب فيه ، وتشجعهم على ذلك قم بفرزها بأنفسهم قبل التدخل للمساعدة.

إذا كان معظم الفصل يكافح ، اطرح المزيد من الأسئلة وحوّل الصراع إلى مناقشة مثمرة للجميع. طرح أسئلة مثل "ما الذي يجعل هذا صعبًا؟" أو "ماذا جربنا؟" تجعل الطلاب يفكرون فيما وراء المعرفة ويطورون المهارات اللازمة لدفع العمل الصعب بأنفسهم.

قيم ما تقدره

للنجاح في فصل دراسي في التفكير ، يحتاج الطلاب إلى تطوير مهارات مثل المثابرة والشجاعة الأكاديمية والتعاون والفضول ، من بين أمور أخرى. لكن وفقًا لـ Liljedahl ، إذا أردنا أن يطور الطلاب هذه الكفاءات ، فعلينا أن نجد طرقًا لتقييمها على أساسهو - هي.

"ما نختار تقييمه يخبر الطلاب بما نقدره ، وفي المقابل ، يبدأ الطلاب في تقديره أيضًا" ، كما كتب.

ويدافع عن مزيج من التقييم التكويني والختامي في فصول الرياضيات التي تركز بدرجة أقل على المنتجات النهائية وترتيب الطلاب ، وأكثر على العمل الذي يؤدي إلى تلك المنتجات النهائية والتعاون بين المجموعات للوصول إلى هناك.

يقترح المعلمون في Bite Sized Learning ، على سبيل المثال ، تقييم الطلاب في العمل الذي ينتجونه ، ولكن أيضًا حول مدى ثباتهم وبذل جهدهم في الاستجابة للتحديات ، ومدى نجاحهم في تحديد الأهداف الفردية ومراقبة التقدم نحو تحقيقها ، ومدى مشاركة المعلومات والموارد مع أعضاء المجموعة لحل المشكلات واتخاذ القرارات.

تركز التقييمات التكوينية الخاصة بـ Liljedahl على إعلام الطلاب "بمكان وجودهم وأين يذهبون في تعلمهم". يمكن أن يأخذ هذا شكل ملاحظات أو أسئلة تحقق من الفهم أو حتى اختبارات غير محددة. وفي الوقت نفسه ، فإن التقييمات النهائية "يجب أن تركز أكثر على عمليات التعلم أكثر من التركيز على المنتجات ، ويجب أن تشمل تقييم كل من العمل الجماعي والفرد" ، كتب ليلجدال.

Leslie Miller

ليزلي ميلر معلمة من ذوي الخبرة تتمتع بخبرة تزيد عن 15 عامًا في التدريس المهني في مجال التعليم. حصلت على درجة الماجستير في التربية ودرّست في المدارس الابتدائية والمتوسطة. ليزلي مدافعة عن استخدام الممارسات القائمة على الأدلة في التعليم وتتمتع بالبحث عن طرق تدريس جديدة وتنفيذها. وهي تعتقد أن كل طفل يستحق تعليمًا جيدًا ومتحمسة لإيجاد طرق فعالة لمساعدة الطلاب على النجاح. في أوقات فراغها ، تستمتع ليزلي بالمشي ، والقراءة ، وقضاء الوقت مع أسرتها وحيواناتها الأليفة.