التقييم القائم على الأداء: مراجعة الأساسيات

 التقييم القائم على الأداء: مراجعة الأساسيات

Leslie Miller

حضرت مؤخرًا ورشة عمل حول التقييمات القائمة على الأداء. دخلت إلى ورشة العمل واعتقدت أن هذا كان مجرد بدعة تعليمية أخرى ، ولكن في نهاية اليوم الأول ، كنت مدمن مخدرات! كنت حريصًا على العمل مع المعلمين على إنشاء تقييمات قائمة على الأداء ، لكنني أجريت القليل من البحث أولاً. إليكم ما وجدته.

شهدت التقييمات القائمة على الأداء مؤخرًا ظهورًا جديدًا في الأدبيات والمناهج التعليمية. في التسعينيات ، أصبحت التقييمات القائمة على الأداء بديلاً صالحًا لاختبارات الاختيار من متعدد التقليدية. في السنوات التي تلت ذلك ، حولت المتطلبات التشريعية التركيز إلى الاختبارات المعيارية ، مما تسبب في انخفاض طرق الاختبار غير التقليدية (Darling-Hammond & amp؛ Adamson ، 2013). في الوقت الحالي ، تبحث المزيد من المناطق التعليمية والجامعات عن مقاييس حقيقية لتعلم الطلاب ، وأصبحت التقييمات القائمة على الأداء ذات صلة بشكل متزايد.

ما هو التقييم المستند إلى الأداء؟

تعريف الأداء- تختلف التقييمات المستندة إلى حد كبير اعتمادًا على المؤلف والتلميذ والمنشور والجمهور المستهدف (بالم ، 2008). بشكل عام ، يقيس التقييم المستند إلى الأداء قدرة الطلاب على تطبيق المهارات والمعرفة المكتسبة من وحدة أو وحدات دراسية. عادةً ما تتحدى المهمة الطلاب لاستخدام مهارات التفكير العليا لإنشاء منتج أو إكمال عملية (تشون ،2010). يمكن أن تتراوح المهام من استجابة مبنية بسيطة (على سبيل المثال ، إجابة قصيرة) إلى اقتراح تصميم معقد لحي مستدام. يمكن القول أن التقييمات الأكثر صدقًا تتطلب من الطلاب إكمال مهمة تعكس عن كثب مسؤوليات المحترف ، على سبيل المثال ، فنان أو مهندس أو فني مختبر أو محلل مالي أو محامي المستهلك.

ما هي المكونات الأساسية لـ التقييم القائم على الأداء؟

على الرغم من اختلاف التقييمات القائمة على الأداء ، فإن الغالبية منها تشترك في الخصائص الرئيسية. أولاً وقبل كل شيء ، يقيس التقييم بدقة معيارًا محددًا أو أكثر من معايير الدورة التدريبية. بالإضافة إلى ذلك: ملزمة

عادة ، يتم تقديم سؤال مفتوح للطلاب قد ينتج عنه عدة إجابات صحيحة مختلفة (Chun، 2010؛ McTighe، 2015). في المهام ذات المستوى الأعلى ، هناك شعور بالإلحاح لتطوير المنتج أو تحديد العملية ، كما هو الحال في معظم مواقف العالم الحقيقي.

كيف يمكن للمدرسين إنشاء تقييمات قائمة على الأداء لهم الطلاب؟

في الآونة الأخيرة ، عملت مع مدرس الرياضيات في المدرسة الثانوية لإنشاء تقييم قائم على الأداء لوحدة على الاحتمال. يوجد أدناه نسخة مبسطة من التخطيط لدينا ، تعتمد بشكل فضفاض على عملية التصميم المتخلفة:

أنظر أيضا: طرق مختلفة للعب لعبة الاسم

1. تحديد أهداف الأداء القائمالتقييم.

في هذه الحالة ، أرادت المعلمة تحدي طلابها لاستخدام التفكير النقدي ومهارات حل المشكلات. كما أرادت منهم أن يظهروا قدرًا أقل من الاعتماد المتبادل والمزيد من الفردية أثناء إكمال هذا التقييم. لم ترغب المعلمة في أن يعتمد الطلاب على توجيهها حول كيفية إكمال كل خطوة من خطوات التقييم.

2. حدد معايير الدورة المناسبة.

بمجرد تحديد الأهداف ، اختارت المعايير الأساسية المشتركة ليتم تناولها مع تقييم الأداء هذا. قررت أن التقييم يجب أن يقيس فهم الطلاب للاحتمال الشرطي وقواعد الاحتمال.

3. مراجعة التقييمات وتحديد فجوات التعلم.

كانت هذه خطوة مهمة للغاية. نظرنا إلى أوراق العمل الحالية التي كان الطلاب يكملونها للوحدة. كانت جداول التردد ثنائية الاتجاه جزءًا كبيرًا من التخصيصات. بعد ذلك ، نظرنا إلى ما هو مفقود ولاحظنا أنه كان هناك القليل جدًا من التطبيقات الواقعية ذات الصلة. نتيجة لذلك ، قررنا إنشاء تقييم قائم على الأداء يستند أيضًا إلى الواقع. علاوة على ذلك ، تتطلب هذه المهمة من الطلاب تحليل جداول التردد ثنائية الاتجاه جنبًا إلى جنب مع المخططات والرسوم البيانية الأخرى.

4. صمم السيناريو.

بعد العصف الذهني لبعض السيناريوهات المختلفة ، استقرنا على موقف يقرر فيه الطلاب ما إذا كان ينبغي منح السجين الإفراج المشروط أو البقاء في السجن.تضمن هذا السيناريو خمسة مكونات رئيسية:

أنظر أيضا: الاجتماعات الصباحية: بناء المجتمع في حجرة الدراسة
  • الإعداد
  • الدور
  • الجمهور
  • الإطار الزمني
  • المنتج

(انظر مثال جلسة التعليقات العامة أدناه.)

5. جمع أو إنشاء المواد.

اعتمادًا على السيناريو ، قد تكون هذه الخطوة ضرورية أو لا تكون ضرورية. من أجل هذا التقييم بالذات ، أردنا أن يحسب الطلاب احتمال عودة النزيل إلى السجن. لمراجعتهم ، قمت بإنشاء سبعة مستندات مختلفة تضمنت مخططات دائرية ورسوم بيانية شريطية وجداول تكرارية ثنائية الاتجاه. استندت جميع المعلومات إلى إحصاءات من وكالات حكومية ، مثل المكتب الفيدرالي للسجون ومكتب إحصاءات مكتب العدل.

6. وضع خطة تعلم.

أردنا أن نكون حريصين على عدم "التدريس للاختبار" في إعداد الطلاب للتقييم المستند إلى الأداء. كنا بحاجة إلى تحقيق توازن بين تدريس المحتوى (على سبيل المثال ، الاحتمال بالنظر إلى حدثين مستقلين) وإعداد الطلاب للمهمة (على سبيل المثال ، تفسير صحة مورد الوسائط). قمنا بعصف ذهني لستة تقييمات تكوينية مختلفة يجب أن تكون في مكانها قبل أن يكمل الطلاب مهمة الأداء. ومع ذلك ، فقد أقرنا أيضًا بأن هذا الجزء من خطتنا سيحتاج إلى المراجعة والمراجعة باستمرار وفقًا لاحتياجات تعلم الطالب.

مثال: جلسة التعليقات العامة

السيناريو

أشلي ، نزيلة في إصلاحية النساء بولاية تكساسالمؤسسة ، تقضي من ثلاث إلى خمس سنوات بتهمة الاختلاس والاعتداء. بعد ثلاث سنوات ، هذا النزيل مطروح للإفراج المشروط. مرة واحدة في الشهر ، يقدم مجلس مراجعة النزلاء جلسات التعليق العام. الجلسات مفتوحة لجميع الأطراف المهتمة الذين يرغبون في التعبير عن دعمهم أو معارضتهم لإطلاق سراح نزيل من السجن.

المهمة

أنت ضابط المراقبة السابق لآشلي ، وطلب منك آمر السجن أن تحضر جلسة التعليق العام. لقد طُلب منك مراجعة المستندات التالية وتقديم رأيك: هل يجب الإفراج عن آشلي من السجن مبكرًا أم البقاء لبقية عقوبتها؟ لقد تم منحك ثلاث إلى خمس دقائق للتحدث إلى مجلس المراجعة . يجب أن يكون خطابك قصيرًا ، ولكن مفصلاً بأدلة قوية تدعم قرارك.

المستندات

  1. تقرير التاريخ الجنائي
  2. مقالة تعلن عن سلسلة ويب جديدة حول الاختلاس
  3. منشور مدونة حول حضانات السجن
  4. رسالة إلى لوحة الإفراج المشروط من والدة النزيل وابنها
  5. رسالة إخبارية حول معدلات الحبس في الولاية
  6. بيان صحفي حول برنامج عمل للسجن
  7. موجز بحثي حول معدل عودة المجرمين غير العنيفين

أرحب بأفكارك حول التقييمات القائمة على الأداء في قسم التعليقات أدناه.

ملاحظات

  • Chun، M. (2010 ، مارس). "أخذ التدريس بمهمة (الأداء): ربط الممارسات التربوية والتقييمية". التغيير: مجلة التعليم العالي .
  • دارلينج هاموند ، L. & amp؛ ادامسون ، ف. (2013). تطوير تقييمات التعلم الأعمق: تكاليف وفوائد استخدام الاختبارات التي تساعد الطلاب على التعلم .
  • McTighe، J. (2015 ، April). "ما هي مهمة الأداء؟"
  • Palm ، T. (2008). "تقييم الأداء وتقييم حقيقي: تحليل مفاهيمي للأدب." بحوث التقييم العملي والتقييم ، 13 (4).

Leslie Miller

ليزلي ميلر معلمة من ذوي الخبرة تتمتع بخبرة تزيد عن 15 عامًا في التدريس المهني في مجال التعليم. حصلت على درجة الماجستير في التربية ودرّست في المدارس الابتدائية والمتوسطة. ليزلي مدافعة عن استخدام الممارسات القائمة على الأدلة في التعليم وتتمتع بالبحث عن طرق تدريس جديدة وتنفيذها. وهي تعتقد أن كل طفل يستحق تعليمًا جيدًا ومتحمسة لإيجاد طرق فعالة لمساعدة الطلاب على النجاح. في أوقات فراغها ، تستمتع ليزلي بالمشي ، والقراءة ، وقضاء الوقت مع أسرتها وحيواناتها الأليفة.