Калі мы думаем пра ўдзел студэнтаў у вучэбнай дзейнасці, часта зручна разумець, што ўдзел у дзейнасці прадстаўлены добрымі паводзінамі (г.зн. паводніцкім удзелам), пазітыўнымі пачуццямі (г.зн. эмацыйным удзелам) і, перш за ўсё, студэнтам мысленне (г.зн. кагнітыўнае ўзаемадзеянне) (Fredricks, 2014). Гэта звязана з тым, што студэнты могуць быць паводніцка і/або эмацыянальна ўцягнуты ў пэўную дзейнасць, не прыкладаючы неабходных разумовых намаганняў, каб зразумець і авалодаць ведамі, рамёствамі або навыкамі, якія спрыяе дзейнасці.

У святле гэтага, даследаванні паказваюць, што разгляд наступных узаемазвязаных элементаў пры распрацоўцы і рэалізацыі вучэбнай дзейнасці можа дапамагчы павысіць паводніцкую, эмацыйную і кагнітыўную ўцягнутасць студэнтаў, тым самым станоўча ўплываючы на ​​навучанне і дасягненні студэнтаў.

1. Зрабіце гэта значным

Імкнучыся да поўнага ўзаемадзеяння, вельмі важна, каб студэнты ўспрымалі дзейнасць як значную. Даследаванні паказалі, што калі студэнты не лічаць вучэбную дзейнасць вартай іх часу і намаганняў, яны могуць не займацца здавальняючым чынам або нават цалкам адмовіцца ад адказу (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Каб пераканацца, што заняткі маюць асабістае значэнне, мы можам, напрыклад, звязаць іх з папярэднімі ведамі і вопытам студэнтаў, падкрэсліваючы каштоўнасць прызначанагадзейнасць асобасна актуальнымі спосабамі. Акрамя таго, мадэляванне для дарослых або экспертаў можа дапамагчы прадэманстраваць, чаму асобная дзейнасць вартая, а таксама калі і як яна выкарыстоўваецца ў рэальным жыцці.

2. Выхоўвайце пачуццё кампетэнтнасці

Паняцце кампетэнтнасці можна разумець як бесперапынную асабістую ацэнку студэнта таго, ці можа ён ці яна дамагчыся поспеху ў вучэбнай дзейнасці або задачы. (Ці магу я зрабіць гэта?) Даследчыкі выявілі, што эфектыўнае выкананне дзейнасці можа станоўча паўплываць на наступнае ўзаемадзеянне (Schunk & Mullen, 2012). Каб умацаваць пачуццё кампетэнтнасці студэнтаў у вучэбнай дзейнасці, прызначаныя віды дзейнасці могуць:

• невяліка перавышаць бягучы ўзровень валодання навучэнцаў
• прымушаць студэнтаў дэманстраваць разуменне на працягу ўсёй дзейнасці
• Паказаць мадэлі пераадолення аднагодкаў (г.зн. студэнтаў, якія змагаюцца, але ў канчатковым выніку дасягаюць поспеху ў занятках) і мадэляў майстэрства аднагодкаў (г.зн. студэнтаў, якія спрабуюць і дабіваюцца поспеху ў занятках)
• Уключыце зваротную сувязь, якая дапамагае студэнтам дамагчыся прагрэсу

3. Забеспячэнне падтрымкі аўтаноміі

Мы можам разумець падтрымку аўтаноміі як выхаванне ў студэнтаў пачуцця кантролю над сваімі паводзінамі і мэтамі. Калі выкладчыкі адмаўляюцца ад кантролю (без страты паўнамоцтваў) студэнтам, а не спрыяюць выкананню дырэктываў і каманд, узровень уцягвання студэнтаў у выніку, хутчэй за ўсё, павялічыцца (Рыў, Джанг, Карэл, Джон і Барч,2004). Падтрымка аўтаноміі можа быць рэалізавана шляхам:

• Уключэння меркаванняў і ідэй студэнтаў у паток дзейнасці
• Выкарыстання інфармацыйнай, некантралюючай мовы са студэнтамі
• Даючы студэнтам час, неабходны ім, каб зразумець і засвоіць дзейнасць самастойна

4. Прыміце сумеснае навучанне

Сумеснае навучанне з'яўляецца яшчэ адным магутным фактарам уключэння ў навучальную дзейнасць. Калі студэнты эфектыўна працуюць з іншымі, іх узаемадзеянне можа быць узмоцнена ў выніку (Wentzel, 2009), у асноўным дзякуючы адчуванню сувязі з іншымі падчас заняткаў (Deci & Ryan, 2000). Каб зрабіць працу ў групах больш прадуктыўнай, можна рэалізаваць стратэгіі, якія гарантуюць, што студэнты ведаюць, як мець зносіны і паводзіць сябе ў гэтай абстаноўцы. Настаўніцкае мадэляванне з'яўляецца адным з эфектыўных метадаў (г.зн. настаўнік паказвае, як адбываецца супрацоўніцтва), пазбягаючы аднародных груп і групавання па здольнасцях, умацоўваючы індывідуальную адказнасць шляхам размеркавання розных роляў і ацэнку прадукцыйнасці вучня і групы таксама падтрымлівае сумеснае навучанне.

5. Устанаўлівайце пазітыўныя адносіны паміж настаўнікам і вучнем

Якасныя адносіны паміж настаўнікам і вучнем з'яўляюцца яшчэ адным важным фактарам, які вызначае ўцягнутасць студэнтаў, асабліва ў выпадку цяжкіх студэнтаў і студэнтаў з больш нізкага сацыяльна-эканамічнага становішча (Fredricks, 2014). Калі вучні ўтвараюць блізкія іклапатлівыя адносіны са сваімі настаўнікамі, яны рэалізуюць сваю патрэбу ў развіцці ў сувязі з іншымі і пачуцці прыналежнасці да грамадства (Scales, 1991). Адносіны настаўніка і вучня могуць быць палегчаны шляхам:

• Клопату аб сацыяльных і эмацыйных патрэбах студэнтаў
• Праявы пазітыўнага стаўлення і энтузіязму
• Павелічэння часу адзін на адзін са студэнтамі
• Справядлівае стаўленне да студэнтаў
• Пазбяганне падману або невыканання абяцанняў

6. Садзейнічайце арыентацыі на майстэрства

Нарэшце, погляды студэнтаў на навучальную дзейнасць таксама вызначаюць узровень іх актыўнасці. Калі студэнты займаюцца нейкай дзейнасцю, таму што яны жадаюць вучыцца і разумець (г.зн. арыентацыя на майстэрства), а не проста атрымаць добрую адзнаку, выглядаць разумна, падабацца бацькам або перасягнуць аднагодкаў (г.зн. арыентацыя на прадукцыйнасць), іх удзел, хутчэй за ўсё, будзе поўным і грунтоўны (Anderman & Patrick, 2012). Каб падштурхнуць гэтае мысленне, арыентаванае на майстэрства, разгледзьце розныя падыходы, такія як афармленне поспеху з пункту гледжання навучання (напрыклад, на аснове крытэрыяў), а не выканання (напрыклад, атрымання добрай адзнакі). Вы таксама можаце зрабіць акцэнт на індывідуальным прагрэсе, скараціўшы сацыяльнае параўнанне (напрыклад, зрабіўшы адзнакі прыватнымі) і прызнаўшы паляпшэнне і намаганні студэнтаў.

Даследаванне

Anderman, E.M., & Патрык, Х. (2012). Тэорыя мэты дасягнення, канцэптуалізацыяздольнасці/інтэлект і клімат у класе. У S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of Research on Student Engagement (с. 173-191). Нью-Ёрк, штат Нью-Ёрк: Springer.

Deci, E.L., & Раян, Р. М. (2000). "Што" і "чаму" дасягнення мэты: патрэбы чалавека і самавызначэнне паводзін. Psychological Inquiry, 11 (4), 227–268.

Фрэдрыкс, Дж. А. (2014). Восем міфаў аб раз'яднанні студэнтаў: стварэнне класаў паглыбленага навучання. Лос-Анджэлес: Corwin.

Fredricks, JA, Blumenfeld, P.C., & Парыж, А. Х. (2004). Школьнае ўзаемадзеянне: патэнцыял канцэпцыі, стан доказаў. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.

Рыў, Дж., Джанг, Х., Карэл, Д., Чон, С., & Барч, Дж. (2004). Пашырэнне ўдзелу студэнтаў шляхам павелічэння падтрымкі аўтаноміі настаўнікаў. Motivation and Emotion, 28(2), 147-169.

Шалі, P.C. (1991). Стварэнне асновы развіцця: станоўчыя магчымасці малодшых падлеткаў. У Партрэт маладых падлеткаў у 1990-х: наступствы для садзейнічання здаровага росту і развіцця. ЭРЫК.

Шунк, Д.Х., & Маллен, К. А. (2012). Самаэфектыўнасць як зацікаўлены вучань. У S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Дапаможнік па даследаванні ўзаемадзеяння студэнтаў (с. 219-235). Бостан, Масачусэтс: Springer US.

Вентцэль, К. Р. (2009). Равеснікі і акадэмічнае функцыянаванне ў школе. У К. Рубіна, У. Букоўскага,& Б. Лаурсен (рэд.), Даведнік па ўзаемадзеянні аднагодкаў, адносінах і групах. Сацыяльнае, эмацыйнае і асобаснае развіццё ў кантэксце (с. 531-547). Нью-Ёрк, штат Нью-Ёрк: Guilford Press.