Miks õppimine on nii raske ja mida õpetajad saavad teha, et aidata

 Miks õppimine on nii raske ja mida õpetajad saavad teha, et aidata

Leslie Miller

Kui psühholoogiaprofessorid Angela Duckworth ja Ethan Kross hakkasid töötama keskkooli õppekava kallal, mis ühendas akadeemilise eneseregulatsiooni teaduse ja uusimaid uuringuid õpilaste õppimise kohta, tundsid nad, et üks oluline osa oli puudu: heade õpiharjumuste arendamine.

"Siis nad helistasid mulle ja küsisid: "Kas te oleksite huvitatud selle projektiga töötamisest?"" ütleb Daniel Willingham, Virginia ülikooli psühholoogiaprofessor, kes on spetsialiseerunud neuroteadusele ja haridusele - keskendudes mälule ja õppimisele - ning uue raamatu autor, Aju targutada: miks õppimine on raske ja kuidas seda lihtsaks teha .

Kui Willingham liitus meeskonnaga, arendades ja levitades kesk- ja keskkooliõpilastele suunatud teaduspõhist õpioskuste õppekava, hakkasid õpetajad temalt paluma trükitud vahendeid. "Oleks tore, kui meil oleks midagi kirjalikku, midagi, mida panna meie kätte, et kui teid ei ole, oleks meil veel üks abivahend," räägib Willingham ühest tüüpilisest vestlusest õpetajatega. "Ma teginüsna põhjaliku otsingu selle kohta, mis oli saadaval õpioskuste kohta, ja mulle ei meeldinud ükski neist. Oli tõesti vaja midagi, mis oleks ajakohane ja terviklik."

Willinghami uue raamatu lisakontekst on see, et õpilased ei tea sageli parimaid meetodeid testideks õppimiseks, keeruliste tekstide omandamiseks või produktiivsete märkmete tegemiseks ning neile on raske selgitada, kuidas miks nad peaksid võtma teistsuguse suuna. Raamatus kummutab Willingham populaarsed müüdid parimate õppimisstrateegiate kohta, selgitab, miks need ei toimi, ja soovitab tõhusaid strateegiaid, mis põhinevad kognitiivteaduse uusimatel uuringutel.

Hiljuti rääkisin temaga sellest, miks loengute kuulamine ei ole nagu filmi vaatamine, kuidas meie enesekontroll õppimise üle on sageli vigane ja enesekeskne ning millal on liiga hilja hakata õpilastele häid õpioskusi õpetama.

McKenna : Sissejuhatuses Aju üle võluda oma aju , kirjutate, et see on mõeldud kui "kasutusjuhend teie ajule, mis võimaldab teil täielikult ära kasutada selle õpipotentsiaali." Osa teie inspiratsioonist selle kirjutamiseks põhineb teie enda kogemustel klassiruumides, kas see on nii?

Willingham : Jah, kindlasti. Ma alustasin oma tööelu teadlasena neuroteaduse ja kognitiivsete teaduste ristumiskohas, uurides mäluteooria küsimusi, mis olid üsna tehnilised.

Professorina tulid minu õpilased minu juurde, sest nad olid minu klassis pettunud ja asjad ei läinud nii hästi. Hakkasin pakkuma nõuandeid probleemkohtade kohta, kuid mind rabas see, et nende hinded ei paranenud. Nii et ma jätkasin ja küsisin: "Okei, meil oli see kohtumine. Ma soovitasin teile teha X, Y ja Z. Olge minuga aus: kas te teete seda? Kas see tundub, etsee aitab?"

Ja sageli kuulsin: "Jah, ma tean, et sa ütlesid mulle seda. Ja ma proovisin seda ja see tundus lihtsalt rumal. Ei tundunud, et see üldse toimiks."

See on üks mälu aspekt, mis on nii huvitav ja mõistatuslik: meil on see enesekontroll, kus meile tundub, et me teame, mis meie mäluga toimub, kuid sageli me seda ei tee. See, mida te teete, tundub, et see toimib, tundub loomulik ja võib-olla mõnevõrra tõhus, kuid see ei ole tegelikult optimaalne viis selle ülesande täitmiseks.

McKenna : Miks me seda teeme?

Willingham: Oletame, et sul on sõber, kes tahab osata teha palju punnitusi. Nii et ühel päeval vaatad sa teda treenimas ja ta teeb punnitusi põlvili ja sa ütled: "Miks sa teed punnitusi põlvili? Kui sa tahad osata teha palju punnitusi, siis peaksid sa tegema tavalisi punnitusi. Tegelikult on isegi parem, kui sa harjutad tõeliselt raskeid punnitusi, näiteks neid, kus sa lased end maha.põrandale ja plaksutama."

Siis ütleb su sõber: "Ma tahan, et ma saaksin teha palju punnitusi. Aga kui ma teen neid väga raskeid, siis ma saan vaevu ühtegi neist teha. Aga vaata, kui ma teen põlvili punnitusi, siis saan ma neid palju teha ja ma saan neid väga kiiresti teha!"

Õpilased kalduvad kognitiivsete strateegiate poole, mis on vaimne ekvivalent põlvili punnitamisele. Tundub, et asjad lähevad suurepäraselt, ja see pole ka nii raske, nii et see tundub suurepärane strateegia - kuid keerulisem lähenemine tasub pikemas perspektiivis rohkem ära.

McKenna: Millist klassitaset pidasite silmas, kui kirjutasite raamatut?

Willingham: Ma kirjutasin gümnaasiumiõpilastele ja ma väidan, et mõned neist ülesannetest algavad tegelikult juba keskkoolis või isegi algklassides.

Selleks ajaks, kui lapsed on 12. klassis, on meie ootused iseseisva õppimise suhtes väga kõrged. Nad peaksid oskama vastu seista tähelepanu kõrvalejuhtimisele. Kui me saadame neile koju keerulise lugemise ja nad ei saa sellest aru, siis ootame, et nad oleksid leidlikud ja prooviksid mõndagi, et sellest aru saada. Nad peaksid suutma vältida venitamist ja talletama asju mällu.

Kuid aju ei tule kasutusjuhendiga ja iseseisev õppimine nõuab palju eraldi oskusi. Kui neilt oodatakse, et nad loeksid midagi ja paneksid selle meelde, sest tuleb näiteks viktoriin, peame olema õpetamine kuidas lugeda raskeid tekste ja talletada asju mällu.

McKenna: Teie esimene peatükk räägib loengutest. Mida peaksid õpilased keskkoolis teadma loengute mõistmisest?

Willingham: Alustan sellest, mida nad tõenäoliselt teevad, ja siis selgitan, miks see ei ole optimaalne.

Vaata ka: Esiletõstmine on ebaefektiivne - siin on, kuidas seda muuta

Õpilased kuulavad loengut tõenäoliselt nii, nagu nad vaatavad filmi: see on etendus ja nende ülesanne on tähelepanu pöörata. Film on mõeldud nii, et sellest oleks lihtne aru saada, ja te näete, kuidas sündmus A viib sündmuseni B, mis paneb sündmus C toimuma jne. Nii et kõik on väga lihtne jälgida.

Loengud ei ole niimoodi struktureeritud, nad on struktureeritud hierarhiliselt, mitte narratiivselt. Nii et kui te kujutate endale ette puust diagrammi, siis on loengutel tavaliselt üks põhiteema ja kolm kuni seitse peamist järeldust.

Igas loengus on fakte ja seoseid nende faktide vahel. Seosed on õppejõududele väga olulised: ma ei taha, et te lihtsalt teaksite eksperimendi üksikasju, ma tahan, et te mõistaksite, et nende üksikasjade ja eksperimendi järelduse vahel on põhjuslik seos. Aga kuna need punktid esitatakse loengus eri aegadel, on üliõpilastel raske neidühendused.

Õpetajana on see hierarhia minu peas, kuid ma ei saa loenguid pidada hierarhiliselt - seega on üliõpilaste ülesanne rekonstrueerida hierarhiline korraldus. See on tegelikult tõsine vaimne töö. Kui üliõpilased saavad aru, kuidas loengud on üles ehitatud, saavad nad edasi liikuda faktide kooskõlastamise ja õpetaja mõistmisega.

McKenna: Õpilastel on sageli raske teha häid märkmeid, selliseid, mis aitavad neil hiljem õppida ja teavet meelde tuletada. Miks see nii on ja kuidas õpetajad saavad aidata?

Willingham: Märkmete tegemine on peamiselt tempo probleem; tuleb teha palju vaimset tööd.

Sa pead kuulama sisu, mis on sinu jaoks uus - ja tavaliselt üsna keeruline. Sa pead otsustama, mis on piisavalt oluline, et seda üles kirjutada, ja seejärel otsustama, kuidas sa selle sõnastad. Seejärel pead sa selle kas kirjutama või füüsiliselt välja kirjutama. Sa vahetad tähelepanu õppejõu ja oma märkmete ja visuaalsete abivahendite vahel. Ja mis kõige tähtsam, sa ei saa otsustada, kui kiiresti või aeglaselt sa seda teed.Õpetaja määrab tempo. Nii et enamik õpilasi on vaimse ülekoormuse all, mistõttu nad kärbivad.

Mõnikord nad lihtsalt kirjutavad täpselt üles, mida õpetaja ütleb. Nad mõtlevad: "Tegelikult ei pea ma sellest praegu isegi aru saama. Ma saan sellest hiljem aru, aga praegu pean veenduma, et ma saan kõik need üksikasjad selgeks." Selle tagajärjed on üsna etteaimatavad.

Üks nõuanne õpilastele on, et selle asemel, et püüda täpselt üles kirjutada, mida juhendaja ütleb, peaksite üles kirjutama, mida sa oled See tagab, et märkmed täidavad tegelikult oma eesmärki. Te tegelikult kuulate, töötlete ja mõistate, ja see aitab teil paremini meeles pidada.

McKenna : Te ütlete, et kui õpilased kulutavad tunde oma märkmete läbivaatamisele ja esiletõstmisele, siis annab see neile "illusiooni meisterlikkusest". Nad peaksid tegelikult kasutama õppimiseks muid vahendeid - näiteks mälukaarte või Quizlet'i. Miks?

Willingham : Selleks, et sisu jääks mällu, tuleb aktiivselt tegeleda sisuga. Tuleb mõelda, mida see tegelikult tähendab. Aktiivne püüdmine mälust asju esile kutsuda on hea viis, et kinnistada asju mällu.

Üliõpilasena tahate teha kahte asja: tahate mõelda tähenduse üle ja tahate end proovile panna, mitte ainult selleks, et näha, kas te teate materjali või mitte, vaid tegelikult selleks, et asju meelde jätta.

See on koht, kus me läheme tagasi põlvili punnitamiseks versus punnitamiseks, kus sa lükkad end põrandalt maha. Niimoodi õppimine on vaimselt raske. Mõtlemine, mida asjad tähendavad, on raske. Enda viktoriin on raske, kui sa alles õpid sisu. See on ebameeldiv. Tundub, et see ei lähe väga hästi, kui sa seda teed, aga see on tõesti, tõesti hea mälu jaoks.

McKenna : Ja lihtsalt märkmete - isegi heade märkmete - üle lugemisest ei piisa?

Willingham : Meil kõigil on olnud kogemus, et loed midagi, kuid su silmad lihtsalt mööduvad sõnadest ja sa jõuad lehekülje lõppu ning oled nagu: "Oh, jumal, ma olen mõelnud lõunasöögi peale. Mul pole aimugi, mida ma just lugesin." Nii et sa võid midagi "lugeda" ja mitte mõelda selle tähenduse peale või tsementeerida informatsiooni mällu.

Märkmete üle lugemine võib muuta sisu tuttavlikumaks, kuid see ei aita õpilastel asju mälust välja võtta ja teistele inimestele selgitada. Märkmete üle lugemine ja õpiku uuesti lugemine on nagu topeltmulje: see ei toeta mälu, kuid tekitab tunde, et õpid.

McKenna : Üliõpilased kipuvad suure testi eelõhtul magama - kui tõhus on see?

Willingham : Uuringud näitavad, et kui õpilased õpivad endamisi, siis ununevad nad väga kiiresti. Vastupidine õppimisele on see, mida nimetatakse hajutatud praktikaks, kus kui sul on reedel viktoriin, siis sa ei õpi ainult neljapäeva õhtul. Sa õpid natuke esmaspäeval, natuke teisipäeval jne. Ja see nõuab planeerimist - ja paljud õpilased ei ole väga head planeerimises.

Üliõpilastele on järsk palve soovitada, et nad ei magistreeri, sest neil on tunne, et see on tõhus. Magistritööst hoidumine nõuab oskusi, mida paljudel neist ei ole.

Teine probleem, mis kaasneb õppimisega, on see, et te võite testil hästi hakkama saada, kuid siis unustate kõik täiesti ära.

McKenna: Pühendad terve peatüki keskendumisele. On üsna tüüpiline, et õpilased teevad kodutöid telefonide läheduses, lugedes sõprade tekstisõnumeid ja vaadates taustal videoid. See ei ole ilmselt optimaalne viis kodutööde tegemiseks?

Willingham: Uuringud on selles osas üsna selged: multitasking on alati kulukas.

See on jällegi juhtum, kus teie aju teid lollitab. Enamik õpilasi arvab: "Ma lihtsalt ignoreerin seda; see on taustamüra ja ei mõjuta minu võimet tööd teha." Kuid me teame katsete põhjal, et see ei ole nii. Nõudlikel ülesannetel, näiteks sõbra tekstisõnumite saatmisel, on tohutud kulud.

Muusika kuulamise puhul on lugu veidi keerulisem. Selgub, et muusikal on korraga kaks mõju, mis on omavahel vastuolus. Ühelt poolt juhib muusika sind kõrvale nagu kogu muu sisu, kuid muusika on ka erutav. See viib autonoomse närvisüsteemi aktiivsuseni. Sinu südame löögisagedus tõuseb ja sa tunned veidi rohkem hoogu. Kas see lõpuks aitab võiakadeemilise töö haiget tegemine sõltub paljudest asjadest, sealhulgas sellest, kui raske on töö, kui energiline oled ja kui motiveeritud oled töötama.

McKenna : Alates keskkoolist oodatakse lastelt üha keerulisemate tekstide lugemist - sageli ilma õppekavasse sisseehitatud lugemistoetuseta. Kuidas saavad õpetajad valmistada õpilasi ette, et nad suudaksid raskema lugemisega toime tulla ja seda tõesti mõista?

Willingham : Lugemised, nagu ka loengud, on struktureeritud hierarhiliselt. Üliõpilastel on tavaliselt lugemisharjumused, mis on kujundatud lugemisjutustuste lugemisega, kuid õpikute peatükid, mis sisaldavad väga keerulist materjali, on korraldatud hierarhiliselt.

Seda tüüpi lugemisega tegelemisel tuleb rakendada mõningaid strateegiaid. SQ3R on ilmselt kõige tuntum, kuid kui vaadata teaduskirjandust, siis ei ole üht strateegiat, mis oleks teistest parem.

On kaks ühist teemat, mis on tõhusad. Te peaksite tegema mõningase ettevalmistuse, enne kui sukeldute sisse. Vaadake pealkirju ja alapealkirju ning genereerige mõned küsimused. Millest see räägib? Mida ma sellest tõenäoliselt õpin? Millistele küsimustele saan ma eeldatavasti vastuse, kui ma seda lugemisega lõpetan?

Veenduge ka, et olete vaimselt kaasatud: te mõtlete, võrdlete ja ühendate ideid. Te ei laveeri lihtsalt lausehaaval, vaid püüate tegelikult mõtestada tervikut.

Seejärel, kui olete genereerinud küsimusi, võite lugedes otsida vastuseid. Õpilased peaksid endalt küsima: Kas ma küsisin häid küsimusi? Kas minu ennustus osutus valeks?

Ja loomulikult ei istu õpilased mitte ainult ja ei loe, vaid neil on ka marker käes.

McKenna : Õige, on palju uuringuid selle kohta, kuidas õpilased kasutavad õppimiseks esiletõstmist.

Willingham : Üldiselt näitavad tõendid esiletõstmise kohta, et see ei ole väga tõhus, kui olete algaja ja läbite tundmatut sisu esimest korda. Teil ei ole tõenäoliselt piisavalt tausta ja teadmisi, et valida välja olulised ideed esiletõstmiseks. Õpilased tõstavad tavaliselt esile hulga asju, kuid see ei pruugi olla kõige olulisemad ideed.

Rõhutamine on mõistlik, kui teil on palju tausta ja teadmisi. Näiteks kui olete kogenud õpetaja, kes loeb raamatut õpetamisest, võite üsna kindlalt rõhutada, sest teie arusaam tekstist on üsna sügav.

Aga kui te olete raamatu teemas absoluutne algaja, ei ole põhjust olla kindel, et te tõstate esile õiget asja.

McKenna : Kas teie arvates peaksime kesk- ja keskkoolis paremini õpetama õpilastele õppimist ja õppimist? Kas peaks olema näiteks iseseisvaid õppimisoskuste tunde?

Willingham : Kui küsite õpilastelt, miks nad õpivad teatud viisil, on nende vastus tavaliselt "Ma lihtsalt mõtlesin seda ise välja" või nad said nõu YouTube'ist või mõnelt sõbralt. Nad ei võta keskkoolis õppimisoskuste kursusi ja nad ei kasuta optimaalseid strateegiaid.

Vaata ka: Sotsiaalne ja emotsionaalne õpe: strateegiad vanematele

Võiksite teha iseseisva klassi, aga ma arvan, et palju mõttekam on õpioskusi õppekavasse põimida. Ja keskkoolis on ilmselt niikuinii hilja seda teha.

Mõtlen sellest, kuidas neljandas klassis nõutakse neilt iseseisvat õppimist, kuidas see suureneb viiendas, kuuendas ja nii edasi? Kui te vaatate, et nõudmised iseseisvale õppimisele suurenevad, siis toetage seda õpetusega.

Seega, selle asemel, et õpetada iseseisvat õpioskuste tundi, kohe, kui hakkate õpilastele suuremaid nõudmisi esitama, õpetage neid kuidas nende nõudmiste rahuldamiseks.

Leslie Miller

Leslie Miller on kogenud koolitaja, kellel on üle 15-aastane erialane õpetamiskogemus haridusvaldkonnas. Tal on magistrikraad hariduses ja ta on õpetanud nii alg- kui ka keskkoolis. Leslie pooldab tõenduspõhiste praktikate kasutamist hariduses ning naudib uute õpetamismeetodite uurimist ja rakendamist. Ta usub, et iga laps väärib kvaliteetset haridust ja otsib kirglikult tõhusaid viise õpilaste edu saavutamiseks. Vabal ajal naudib Leslie matkamist, lugemist ning pere ja lemmikloomadega aega veetmist.