Miten tehdä matematiikan luokkahuoneesta ajatteleva luokkahuone?

 Miten tehdä matematiikan luokkahuoneesta ajatteleva luokkahuone?

Leslie Miller

Perinteisissä matematiikan luokkahuoneissa - ja yleisemminkin luokkahuoneissa, joissa usein annetaan haastavia, tuntemattomia tehtäviä - eteneminen " Minä teen, me teemme, sinä teet" Simon Fraserin yliopiston matematiikan professorin Peter Liljedahlin mukaan oppimisesta tulee usein oletusarvoinen lähestymistapa oppimiseen.

Se on järkevää monissa tapauksissa, erityisesti silloin, kun vaikeita käsitteitä on käsiteltävä aikaikkunoissa, jotka on tiivistetty kelloaikataulujen, loma-aikojen, ja kesäloma. Mutta liian usein käytetty lähestymistapa, Liljedahl kertoi hiljattain The Pedagogiikan kultti Oppilaat, jotka harrastavat liikaa ulkoa opettelua, jäävät paitsi haastavista ja joskus hämmentävistä tehtävistä, jotka vahvistavat heidän itsetuntoaan, jotta he voivat kohdata vaikeita ajattelutehtäviä tulevaisuudessa.

"Oppilaat viettävät suurimman osan oppitunnista ajattelematta, ainakaan tavalla, josta tiedämme, että heidän on ajateltava menestyäkseen matematiikassa", Liljedahl selittää. "Jos he eivät ajattele, he eivät myöskään opi." "Jos he eivät ajattele, he eivät myöskään opi."

Katso myös: Vuoden 2020 10 merkittävintä koulutustutkimusta

Liljedahl, joka on kirjoittanut Ajattelevien luokkahuoneiden rakentaminen matematiikassa, luokat K-12: 14 opetuskäytäntöä oppimisen edistämiseksi. kannattaa "ajattelevia luokkahuoneita", jotka tarjoavat uudenlaisen näkemyksen siitä, miten luokkahuoneessa työskennellään, miten tehtävät jaetaan ja miten oppilaat oppivat ja työskentelevät yhdessä. Hänen johtopäätöksensä perustuvat yli kymmenen vuoden aikana tehtyihin tutkimuksiin, kokeiluihin ja yhteistyöhön yli 400:n K-12-luokan opettajan kanssa.

Vuonna 2017 Edutopiassa julkaistussa artikkelissa Liljedahl selvensi, että "ei-ajatteleva" luokkahuone "perustuu oletukseen, että oppilaat eivät joko osaa tai halua ajatella". Kun oppilaat joutuvat vaikeiden ongelmien eteen, heidän on hänen mukaansa vaikea ponnistella löytääkseen omia ratkaisujaan, ja he odottavat usein, että opettajat puuttuvat asiaan tehdäkseen raskaan työn heidän puolestaan.

Itsenäisen ajattelun stimuloimiseksi Liljedahl kehottaa järjestämään uudelleen joitakin luokkahuoneen toimintatapoja: aloita vaikeilla pulmilla ja ongelmilla, jotka saavat lapset menemään äärirajoilleen, puutu luokkahuoneessa istumisen passiivisuuteen ja käytä hyvin jäsenneltyjä ryhmätoimintoja keskustelun, vertaisarvioinnin ja iteratiivisen ajattelun edistämiseksi.

Alkaen 'Ajattelutehtävistä'

Sen sijaan, että aloittaisit oppitunnin suoralla opetuksella, anna oppilaille uudenlaisia "ajattelutehtäviä", joita he voivat työstää, mieluiten ryhmissä. Liljedahl kuvailee näitä tehtäviä ongelmanratkaisutehtäviksi ja älyllisiksi arvoituksiksi, joiden tulisi olla kouluvuoden alussa "erittäin kiinnostavia, ei-oppiaineeseen liittyviä tehtäviä", jotta oppilaat motivoituisivat ja saisivat mielen haastamaan itseään. Kouluvuoden edetessäja oppilaat tottuvat paremmin tähän työskentely- ja ajattelutapaan, tehtävät ja haasteet voidaan korvata suoraan opetussuunnitelmaan liittyvillä tehtävillä.

Liljedahl huomauttaa, että tehtävät on järjestettävä huolellisesti niin, että ne muuttuvat asteittain haastavammiksi. "Ajattelevien luokkahuoneiden tavoitteena ei ole saada oppilaita miettimään, että he sitoutuisivat päivittäin muihin kuin opetussuunnitelman mukaisiin tehtäviin - se osoittautuu melko helpoksi", Liljedahl sanoo. Pedagogiikan kultti "Tavoitteena on pikemminkin saada oppilaat ajattelemaan ja ajattelemaan pidempiä aikoja opetussuunnitelman puitteissa, mikä johtaa pidempään ja syvällisempään oppimiseen."

Katso myös: Ennakoiva luokanhallinta esikoulussa

Liljedahlilla on pitkä lista esimerkkejä "ajattelutehtävistä", joita voi käydä läpi. Niihin kuuluu haastavia noppiin liittyviä ongelmia, kuten: Kuvittele tyypillinen kuusisivuinen noppa ja huomaa, että vastakkaisten puolien summa on aina seitsemän. Ykkönen on kuutosen vastakkaisella puolella, kakkonen on vitosen vastakkaisella puolella ja niin edelleen. Kuvittele nyt, että tekisit oman kuusisivuisen nopan, jossa ei ole tätä rajoitusta. Kuinka monta erilaista noppaa voisit tehdä?

Käytä pysyvää, satunnaistettua ryhmätyötä

Liljedahlin lähestymistavassa keskeistä on oppilaiden yhteistyö ja ryhmätyöskentely. Sen sijaan, että oppilaat ryhmiteltäisiin kyvykkyyksien mukaan tai annettaisiin heidän valita omat ryhmänsä, hänen tutkimuksensa on osoittanut, että oppilaat työskentelevät tehokkaammin - ja todennäköisemmin myös osallistuvat - satunnaistetuissa ryhmissä. Liljedahlin mukaan oppilaiden haastattelut osoittavat, että satunnaistetut ryhmät "murtavat sosiaalisia esteitä ryhmän sisällä".huoneeseen, lisätä tiedon liikkuvuutta, vähentää stressiä ja lisätä innostusta matematiikkaa kohtaan."

San Diegossa sijaitsevassa K-8-koulussa Design39Campusissa kahdeksannen luokan matematiikan opettaja Kyle Asmus toteuttaa Liljedahlin lähestymistapaa käytännössä käyttämällä satunnaisryhmätoimintageneraattoria (kuten tämä Classtoolsilta tai tämä Keamkilta) varmistaakseen, että eri lapset työskentelevät yhdessä useissa harjoituksissa.

Varmistaakseen, että kaikki oppilaat tuntevat olevansa mukana, Asmus jakaa ryhmän roolit: Kirjuri kirjoittaa ylös mahdollisia ratkaisuja, puhuja välittää ryhmän ajatukset laajemmalle luokkahuoneelle, kysyjä esittää opettajalle kysymyksiä ja johtaja varmistaa, että muu ryhmä pysyy mukana.

Liljedahlin mukaan oppilaiden asettaminen seisomaan, kun he osallistuvat tähän yhteistoiminnalliseen, sotkuiseen ajatteluun, on vielä yksi tapa sitouttaa heidät: se tekee heistä paljon epätodennäköisempiä vetäytymään työstä tai olettamaan, että muut hoitavat sen. "On käynyt ilmi, että kun oppilaat istuvat, he tuntevat olonsa anonyymiksi", Liljedahl kertoi. Pedagogiikan kultti . "Ja kun oppilaat tuntevat itsensä nimettömiksi, he eivät enää osallistu."

Työskentely ei-pysyvillä, pystysuorilla pinnoilla

Ajattelevassa luokkahuoneessa oppilaat laittavat vihkot pois ja osallistuvat ryhmätöihin seisoen pystysuorilla, ei-pysyvillä pinnoilla, kuten valkotauluilla, tauluilla tai ikkunoilla - pinnoilla, jotka Liljedahlin mielestä edistävät riskinottoa.

Liljedahlin mukaan hänen oppilaiden kanssa tekemänsä kokeet osoittavat, että kun verrataan taululla työskentelevää ryhmää ja fläppitaulupaperilla työskentelevää ryhmää, taululla työskentelevä ryhmä aloittaa työskentelyn 20 sekunnissa.

"He alkavat tehdä merkintöjä taululle. He kokeilevat mitä tahansa, koska heistä tuntuu, että he voivat vain pyyhkiä sen pois, jos se on väärässä", hän kertoi. Pedagogiikan kultti Liljedahlin mukaan oppilailla, jotka työskentelevät taulukkopaperilla, kestää yli kolme minuuttia tehdä yksi ainoa merkintä, koska he usein odottavat, että heidän kirjoituksensa on täydellinen - "ja tämä epäröinti johtaa alempaan ajattelutapaan".

video

Design39-opiskelijat harjoittelevat myös Liljedahlin "pystysuorat pinnat" -oppimistekniikkaa, joka Asmusin mukaan edistää "laadukasta yhteistyötä" ja helpottaa "kysymyksiä ja rikkaita keskusteluja" opiskelijoiden välillä. Asmusin mukaan, kun opiskelijoille esitetään haastavia tehtäviä ja he työskentelevät pystysuorassa järjestyksessä, opiskelijoiden aika tehtävään pääsemiseen on paitsi nopeampi, myös heidän tehtävään käyttämänsä aika on lyhyempi.pidempään.

Huoneen ympäri levittäytyneiden suurten pintojen ansiosta oppilaat näkevät myös, mitä työtoverinsa tekevät muissa ryhmissä, ja voivat hyödyntää toistensa ymmärrystä. "Koko luokan on helppo nähdä, mitä muut tekevät, ja voimme inspiroitua toistensa ideoista", sanoi Asmusin luokan oppilas Iniyaa.

Vastaa oikeisiin kysymyksiin

Kun oppilaat työskentelevät pystysuoraan ryhmissä, opettajat voivat helposti nähdä, miten he edistyvät ja pomppivat ympäri huonetta. Kysymyksiä epäilemättä herää, mutta Liljedahlin mukaan opettajien tulisi välttää vastaamista kysymyksiin, jotka esitetään oppilaiden ponnistelujen vähentämiseksi ja nopeamman vastauksen saamiseksi - kuten "onko tämä oikein?" Sen sijaan heidän tulisi priorisoida sellaisten oppilaiden kysymysten käsittelyä, jotka johtavatedistää itsenäistä ajattelua.

Brooklynissa sijaitsevassa alakoululuokassaan opettaja Tori Filler sanoo, että sen sijaan, että hän kiirehtisi antamaan vinkkejä ja ratkaisuja oppitunnin vaikeisiin kohtiin, hän pyytää oppilaita usein arvioimaan, mikä oppitunnissa on vaikeaa, ja rohkaisee heitä selvittämään asian itse ennen kuin hän puuttuu asiaan.

Jos suurimmalla osalla luokasta on vaikeuksia, kysy lisää kysymyksiä ja tee kamppailusta kaikille tuottava keskustelu. Kysymysten kuten "Mikä tekee tästä vaikeaa?" tai "Mitä olemme yrittäneet?" esittäminen saa oppilaat ajattelemaan metakognitiivisesti ja kehittämään taitoja, joiden avulla he voivat ponnistaa haastavien tehtävien läpi omatoimisesti.

Arvioi, mitä arvostat

Menestyäkseen ajattelevassa luokassa oppilaiden on kehitettävä muun muassa sellaisia taitoja kuin sinnikkyys, akateeminen rohkeus, yhteistyö ja uteliaisuus. Liljedahlin mukaan jos haluamme oppilaiden kehittävän näitä taitoja, meidän on löydettävä keinoja arvioida heitä sen perusteella.

"Se, mitä päätämme arvioida, kertoo oppilaille, mitä me arvostamme, ja oppilaat puolestaan alkavat myös arvostaa sitä", hän kirjoittaa.

Hänen mukaansa matematiikan luokissa olisi käytettävä sekä formatiivista että summatiivista arviointia, jossa keskitytään vähemmän lopputuotteisiin ja oppilaiden sijoituksiin ja enemmän lopputuotteisiin johtavaan työhön ja ryhmien väliseen yhteistyöhön niiden saavuttamiseksi.

Esimerkiksi Bite Sized Learningin kouluttajat ehdottavat, että oppilaita arvioidaan heidän tuottamansa työn perusteella, mutta myös sen perusteella, miten hyvin he sinnittelevät ja ponnistelevat haasteiden edessä, miten hyvin he asettavat yksilöllisiä tavoitteita ja seuraavat edistymistä niiden saavuttamisessa sekä miten hyvin he jakavat tietoa ja resursseja ryhmän jäsenten kanssa ongelmien ratkaisemiseksi ja päätösten tekemiseksi.

Liljedahlin omissa formatiivisissa arvioinneissa keskitytään tiedottamaan oppilaille "siitä, missä he ovat ja mihin he ovat menossa oppimisessaan". Tämä voi tapahtua havainnointien, ymmärtämisen tarkistamiseen liittyvien kysymysten tai jopa merkitsemättömien visailujen muodossa. Summatiivisissa arvioinneissa puolestaan "pitäisi keskittyä enemmän oppimisprosesseihin kuin tuotteisiin, ja niiden pitäisi sisältää sekä ryhmä- että yksilöarviointi...".työtä", Liljedahl kirjoittaa.

Leslie Miller

Leslie Miller on kokenut kouluttaja, jolla on yli 15 vuoden ammatillinen opetuskokemus kasvatusalalta. Hän on koulutukseltaan kasvatustieteiden maisteri, ja hän on opettanut sekä ala- että yläasteella. Leslie kannattaa näyttöön perustuvien käytäntöjen käyttöä opetuksessa ja nauttii uusien opetusmenetelmien tutkimisesta ja toteuttamisesta. Hän uskoo, että jokainen lapsi ansaitsee laadukkaan koulutuksen ja on intohimoinen löytää tehokkaita tapoja auttaa opiskelijoita menestymään. Vapaa-ajallaan Leslie harrastaa patikointia, lukemista ja aikaa perheen ja lemmikkien kanssa.