Come trasformare l'aula di matematica in un'aula pensante

 Come trasformare l'aula di matematica in un'aula pensante

Leslie Miller

Nelle aule di matematica tradizionali e, più in generale, nelle aule in cui vengono spesso assegnati lavori impegnativi e poco conosciuti, la progressione " Io lo faccio, noi lo facciamo, voi lo fate". spesso diventa l'approccio predefinito all'apprendimento, secondo il ricercatore e professore di matematica alla Simon Fraser University, Peter Liljedahl.

In molti casi ha senso, soprattutto quando i concetti più difficili devono essere affrontati in finestre temporali che sono compresse dagli orari delle campanelle, dalle pause per le vacanze e da altre situazioni. vacanze estive. Ma se usato troppo di frequente, questo approccio, ha dichiarato recentemente Liljedahl al Culto della pedagogia Gli studenti che si impegnano troppo nel lavoro routinario si perdono alcune delle attività impegnative, a volte confuse, che rafforzano la loro autostima per affrontare compiti di pensiero difficili in futuro.

"In linea di massima gli studenti passano la maggior parte del tempo in classe senza pensare, almeno non nel modo in cui sappiamo che devono pensare per avere successo in matematica", spiega Liljedahl, "se non pensano, non imparano".

Liljedahl, autore di Costruire classi pensanti in matematica, gradi K-12: 14 pratiche didattiche per migliorare l'apprendimento è un sostenitore delle "classi pensanti", che offrono una visione diversa dell'organizzazione del lavoro in classe, dell'assegnazione dei compiti e del modo in cui gli studenti apprendono e lavorano insieme. Le sue conclusioni si basano su oltre un decennio di ricerche, sperimentazioni e collaborazioni con oltre 400 insegnanti di scuole medie e superiori.

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In un articolo del 2017 per Edutopia, Liljedahl ha chiarito che una classe "non pensante" è "basata sul presupposto che gli studenti non possano o non vogliano pensare": "Quando si presentano problemi difficili, gli studenti in queste classi hanno difficoltà a trovare le proprie soluzioni e spesso aspettano che gli insegnanti intervengano per fare il lavoro pesante al posto loro".

Per stimolare il pensiero indipendente, Liljedahl dice di riorganizzare alcuni approcci alla classe: iniziate con enigmi e problemi difficili che spingano i ragazzi ai loro limiti; affrontate la passività fondamentale dei posti a sedere in classe; utilizzate attività di gruppo altamente strutturate per promuovere la discussione, la revisione tra pari e il pensiero iterativo.

Iniziare con i 'compiti di pensiero'

Invece di iniziare una lezione con un insegnamento diretto, date agli studenti dei "compiti di pensiero" nuovi su cui possano lavorare, idealmente in gruppo. Liljedahl descrive questi compiti come attività di problem solving e puzzle mentali che, all'inizio dell'anno scolastico, dovrebbero essere "compiti altamente coinvolgenti e non curricolari" per motivare gli studenti e farli entrare nella mentalità di sfidare se stessi. Con il progredire dell'anno scolasticoe gli studenti si abituano a questa modalità di lavoro e di pensiero, le attività e le sfide possono essere sostituite da compiti direttamente collegati al programma di studio.

Liljedahl sottolinea che i compiti dovrebbero essere attentamente sequenziati in modo da diventare sempre più impegnativi: "L'obiettivo delle classi pensanti non è far sì che gli studenti pensino di impegnarsi con compiti non curricolari giorno dopo giorno: questo si rivela piuttosto facile", ha detto a Liljedahl. Culto della pedagogia L'obiettivo è piuttosto quello di far pensare più studenti, e di farli pensare per periodi di tempo più lunghi, nel contesto del programma di studio, il che porta a un apprendimento più lungo e più profondo".

Liljedahl ha un lungo elenco di esempi di "compiti di pensiero" da consultare, che comprendono problemi impegnativi legati ai dadi, come ad esempio: Immaginate un tipico dado a 6 facce e notate che la somma delle facce opposte è sempre sette. L'uno è di fronte al sei, il due è di fronte al cinque e così via. Immaginate ora di creare un vostro dado a sei facce che non abbia questa limitazione. Quanti dadi diversi si potrebbero creare?

Utilizzare un lavoro di gruppo permanente e randomizzato

L'approccio di Liljedahl è incentrato sulla collaborazione tra studenti e sul lavoro di gruppo. Invece di raggruppare gli studenti in base alle loro capacità o di permettere loro di scegliere i gruppi in cui lavorare, la sua ricerca ha dimostrato che gli studenti lavorano in modo più efficace - e sono più propensi a contribuire - in gruppi randomizzati. Secondo Liljedahl, le interviste con gli studenti dimostrano che i gruppi randomizzati "abbattono le barriere sociali all'interno del gruppo".stanza, aumentare la mobilità delle conoscenze, ridurre lo stress e aumentare l'entusiasmo per la matematica".

Al Design39Campus, una scuola K-8 di San Diego, l'insegnante di matematica di terza media Kyle Asmus mette in pratica l'approccio di Liljedahl utilizzando un generatore di gruppi casuali (come questo di Classtools o questo di Keamk) per garantire che ragazzi diversi lavorino insieme in più esercizi.

Per garantire che tutti gli studenti si sentano inclusi, Asmus assegna dei ruoli al gruppo: lo scriba scrive le possibili soluzioni; l'oratore comunica il pensiero del gruppo all'intera classe; il curioso pone domande all'insegnante; il responsabile si assicura che il resto del gruppo rimanga in carreggiata.

Secondo Liljedahl, far stare gli studenti in piedi mentre si impegnano in questo pensiero collaborativo e disordinato è un altro modo per coinvolgerli: li rende molto meno propensi a ritirarsi dal lavoro o a pensare che se ne occuperanno altri. "È emerso che quando gli studenti sono seduti si sentono anonimi", ha detto Liljedahl. Culto della pedagogia E quando gli studenti si sentono anonimi, si disimpegnano".

Lavori su superfici verticali non permanenti

In un'aula pensante, gli studenti mettono via i quaderni e partecipano al lavoro di gruppo stando in piedi su superfici verticali non permanenti come lavagne, lavagne o finestre, superfici che secondo Liljedahl favoriscono una maggiore assunzione di rischi.

Secondo Liljedahl, la sua sperimentazione con gli studenti dimostra che, confrontando un gruppo che lavora su una lavagna bianca con un gruppo che lavora su carta a fogli mobili, il gruppo che lavora su lavagna bianca inizia a lavorare entro 20 secondi.

"Inizieranno a fare annotazioni sulla lavagna, proveranno qualsiasi cosa perché pensano di poterla cancellare se è sbagliata", ha dichiarato a Culto della pedagogia Nel frattempo, gli studenti che lavorano su carta diagrammata impiegano più di tre minuti per fare una singola notazione, perché, secondo Liljedahl, spesso aspettano che ciò che scrivono sia perfetto, "e questa esitazione porta a una forma di pensiero inferiore".

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Gli studenti del Design39 praticano anche la tecnica di apprendimento delle "superfici verticali" di Liljedahl, che secondo Asmus promuove una "collaborazione di alta qualità" e facilita "domande e conversazioni ricche" tra gli studenti. Secondo Asmus, quando agli studenti vengono presentati compiti impegnativi e si lavora in verticale, il tempo per arrivare a un compito non solo è più veloce, ma il tempo che trascorrono su un compito è più lungo.più a lungo.

Le ampie superfici distribuite nella stanza consentono inoltre agli studenti di vedere il lavoro che i loro compagni stanno svolgendo in altri gruppi e di basarsi sulle rispettive conoscenze: "In questo modo è facile per l'intera classe vedere ciò che gli altri stanno facendo, in modo da poter trarre ispirazione dalle idee degli altri", ha detto Iniyaa, una studentessa della classe di Asmus.

Rispondere alle domande giuste

Mentre gli studenti lavorano verticalmente in gruppo, gli insegnanti possono facilmente vedere i loro progressi e rimbalzare nella stanza. Le domande sorgeranno senza dubbio, ma Liljedahl dice che gli insegnanti dovrebbero evitare di rispondere alle domande poste con lo scopo di ridurre lo sforzo degli studenti e di arrivare più velocemente a una risposta, come ad esempio "è giusto?".approfondire il pensiero indipendente.

Nella sua classe di scuola elementare a Brooklyn, l'insegnante Tori Filler dice che invece di affrettarsi a fornire suggerimenti e soluzioni per le parti difficili di una lezione, spesso chiede ai bambini di valutare cosa c'è di difficile e li incoraggia a risolverlo da soli prima di intervenire per aiutare.

Se la maggior parte della classe è in difficoltà, ponete altre domande e trasformate la lotta in una discussione produttiva per tutti. Ponendo domande come "Cosa rende difficile questo lavoro?" o "Cosa abbiamo provato?", gli studenti pensano in modo metacognitivo e sviluppano le capacità di superare da soli un lavoro impegnativo.

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Valutate il vostro valore

Per avere successo in una classe pensante, gli studenti devono sviluppare competenze come la perseveranza, il coraggio accademico, la collaborazione e la curiosità, tra le altre. Ma secondo Liljedahl, se vogliamo che gli studenti sviluppino queste competenze, dobbiamo trovare il modo di valutarle.

"Ciò che scegliamo di valutare dice agli studenti ciò che apprezziamo e, a sua volta, anche gli studenti iniziano ad apprezzarlo", scrive.

Egli sostiene la necessità di un mix di valutazioni formative e sommative nelle classi di matematica, che si concentrino meno sui prodotti finali e sulle classifiche degli studenti, e più sul lavoro che porta a quei prodotti finali e sulla collaborazione tra gruppi per raggiungerli.

Gli educatori di Bite Sized Learning, ad esempio, suggeriscono di valutare gli studenti in base al lavoro che producono, ma anche in base a quanto perseverano e si impegnano in risposta alle sfide, a quanto stabiliscono obiettivi individuali e monitorano i progressi verso il loro raggiungimento e a quanto condividono informazioni e risorse con i membri del gruppo per risolvere problemi e prendere decisioni.

Le valutazioni formative di Liljedahl si concentrano sull'informare gli studenti "su dove si trovano e dove stanno andando nel loro apprendimento" e possono assumere la forma di osservazioni, domande di verifica della comprensione o anche quiz non marcati. Le valutazioni sommative, invece, "dovrebbero concentrarsi più sui processi di apprendimento che sui prodotti, e dovrebbero includere la valutazione sia del gruppo che del singolo".lavoro", scrive Liljedahl.

Leslie Miller

Leslie Miller è un'educatrice esperta con oltre 15 anni di esperienza di insegnamento professionale nel campo dell'istruzione. Laureata in Pedagogia, ha insegnato nelle scuole elementari e medie. Leslie è una sostenitrice dell'utilizzo di pratiche basate sull'evidenza nell'istruzione e ama ricercare e implementare nuovi metodi di insegnamento. Crede che ogni bambino meriti un'istruzione di qualità ed è appassionata di trovare modi efficaci per aiutare gli studenti ad avere successo. Nel tempo libero, Leslie ama fare escursioni, leggere e trascorrere del tempo con la famiglia e gli animali domestici.