Costruire una classe pensante in matematica

 Costruire una classe pensante in matematica

Leslie Miller

Un giorno, nel 2003, fui invitato ad aiutare June a implementare il problem solving nella sua classe di grado 8. Non aveva mai fatto il problem solving con i suoi studenti, ma con la sua importanza nel curriculum della British Columbia recentemente rivisto, sentiva che era giunto il momento.

June non era interessata né alla co-progettazione né al co-insegnamento. Quello che voleva da me era semplicemente una raccolta di problemi da provare con i suoi studenti. Il primo che le diedi fu un problema di Lewis Carroll con il quale avevo avuto molto successo, con studenti di diversi livelli di scuola: se 6 gatti possono uccidere 6 topi in 6 minuti, quanti ne serviranno per uccidere 100 topi in 50 minuti?

June l'ha usato il giorno dopo. Non è andata bene: si è subito alzata una selva di braccia e June si è mossa freneticamente per l'aula rispondendo alle domande. Molti studenti si sono arresi rapidamente, quindi June ha anche speso molti sforzi per cercare di motivarli a continuare. In generale, si è tentato di lavorare quando June era vicina e incoraggiava gli studenti, ma non appena se n'è andata i tentativi sono cessati.è continuata per tutto il periodo.

Il giorno seguente tornai con un nuovo problema. I risultati furono pessimi come il primo giorno. Lo stesso accadde il terzo giorno. Nel corso di tre lezioni da 40 minuti, avevamo visto pochi miglioramenti negli sforzi degli studenti per risolvere i problemi e nessun miglioramento nelle loro capacità di farlo. Così June decise che era giunto il momento di arrendersi.

Volevo capire perché i risultati erano stati così scarsi, così rimasi ad osservare June e i suoi studenti nella loro normale routine. Dopo tre giorni interi di osservazione, iniziai a discernere uno schema. Che gli studenti mancassero di impegno fu subito evidente, ma ciò che mi ci volle tempo per capire fu che gli studenti non pensavano. Ancora più allarmante fu la realizzazione che l'insegnamento di June erabasati sul presupposto che gli studenti non potessero o non volessero pensare.

Una volta capito questo, ho visitato altre 40 classi di matematica in diverse scuole. In ogni classe ho riscontrato la stessa cosa: l'assunto, implicito nell'insegnamento, che gli studenti non potessero o non volessero pensare. In queste condizioni era irragionevole aspettarsi che gli studenti fossero in grado di impegnarsi spontaneamente nella risoluzione di problemi.

Questo mi ha spinto a trovare un modo per costruire, all'interno di queste stesse aule, una cultura del pensiero. Volevo costruire quella che oggi chiamo un'aula pensante: uno spazio non solo favorevole al pensiero, ma anche occasione di pensiero, uno spazio abitato da individui pensanti e da individui che pensano collettivamente, che imparano insieme e che costruiscono conoscenza e comprensione attraverso l'attività e il lavoro.discussione.

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Per 14 anni, e con l'aiuto di oltre 400 insegnanti K-12, sono stato impegnato in un massiccio progetto di ricerca basato sul design per identificare le variabili che determinano il grado in cui una classe è pensante o non pensante, e per identificare le pedagogie che massimizzano l'effetto di ciascuna di queste variabili nella costruzione di classi pensanti. Da questa ricerca è emersa una raccolta di 14 variabilie le corrispondenti pedagogie ottimali che offrono agli insegnanti un quadro prescrittivo per costruire una classe pensante.

1. Il tipo di compiti utilizzati: Le lezioni devono iniziare con dei buoni compiti di problem solving, che all'inizio dell'anno scolastico devono essere altamente coinvolgenti e non curricolari, per poi essere gradualmente sostituiti da compiti di problem solving curricolari che permeano l'intera lezione.

2. Come vengono assegnati i compiti agli studenti: Se il compito prevede dati, diagrammi o espressioni lunghe, questi possono essere scritti o proiettati su una parete, ma le istruzioni devono comunque essere date a voce.

3. Come si formano i gruppi: All'inizio di ogni lezione, un metodo visibilmente casuale dovrebbe essere utilizzato per creare gruppi di tre studenti che lavoreranno insieme per tutta la durata della lezione.

4. Spazio di lavoro per gli studenti: I gruppi devono stare in piedi e lavorare su superfici verticali non permanenti come lavagne, lavagne o finestre, in modo da rendere il lavoro visibile all'insegnante e agli altri gruppi.

5. Organizzazione della stanza: L'aula dovrebbe essere spogliata, con i banchi disposti in modo casuale intorno alla stanza, lontano dalle pareti, e l'insegnante che si rivolge alla classe da diverse posizioni all'interno dell'aula.

6. Come si risponde alle domande: Gli studenti fanno solo tre tipi di domande: le domande di prossimità, fatte quando l'insegnante è vicino; le domande "smetti di pensare", come "È giusto?" o "Sarà nel test?"; e le domande "continua a pensare", che gli studenti fanno per poter tornare al lavoro. L'insegnante dovrebbe rispondere solo al terzo tipo di domande.

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7. Come si usano i suggerimenti e le estensioni: L'insegnante deve mantenere l'impegno degli studenti attraverso un uso giudizioso e tempestivo dei suggerimenti e delle estensioni per mantenere un equilibrio tra la sfida del compito e le capacità degli studenti che lo svolgono.

8. Autonomia degli studenti: Gli studenti devono interagire frequentemente con gli altri gruppi, sia per ampliare il loro lavoro sia per ricevere aiuto. Per quanto possibile, l'insegnante deve incoraggiare questa interazione, indirizzando gli studenti verso altri gruppi quando sono bloccati o hanno bisogno di un'estensione.

9. Quando e come un insegnante livella la propria classe: Quando ogni gruppo ha superato una soglia minima, l'insegnante deve riunire gli studenti per fare un debriefing di ciò che hanno fatto, a un livello tale che ogni studente possa partecipare.

10. Appunti degli studenti: Gli studenti devono scrivere note ponderate per il loro futuro, con la possibilità di decidere in autonomia cosa scrivere e come formattarle, basandosi sul lavoro già svolto alla lavagna dal proprio gruppo, da un altro gruppo o da una combinazione.

11. Domande pratiche: Agli studenti dovrebbero essere assegnate da quattro a sei domande per verificare la loro comprensione. Dovrebbero essere liberi di lavorare su queste domande in gruppi auto-selezionati o da soli, e sulle superfici verticali non permanenti o sui loro banchi. Le domande non dovrebbero essere segnate o controllate per la loro completezza: sono per l'autovalutazione degli studenti.

12. Valutazione formativa: La valutazione formativa dovrebbe essere incentrata principalmente sull'informazione degli studenti su dove sono e dove stanno andando nel loro apprendimento. Ciò richiederà una serie di attività diverse, dall'osservazione alle domande di verifica della comprensione, fino ai quiz non marcati in cui l'insegnante aiuta gli studenti a decodificare le loro capacità di comprensione dimostrate.

chiudi modale ©Peter Liljedahl ©Peter Liljedahl

13. Valutazione sommativa: La valutazione sommativa dovrebbe concentrarsi più sui processi di apprendimento che sui prodotti, e dovrebbe includere la valutazione del lavoro di gruppo e individuale. La valutazione sommativa non dovrebbe in alcun modo concentrarsi sulla classificazione degli studenti.

14. Segnalazione: La rendicontazione dei risultati degli studenti non deve basarsi sul conteggio dei punti, ma sull'analisi dei dati raccolti per ogni studente nell'ambito di un ciclo di rendicontazione. I dati devono essere analizzati in modo differenziato e focalizzati sull'apprendimento dimostrato da uno studente.

La mia ricerca mostra anche che le variabili e gli strumenti pedagogici che le accompagnano non hanno tutti lo stesso impatto nella costruzione di classi pensanti. Esiste inoltre una sequenza ottimale sia per gli insegnanti che per gli studenti quando si introducono per la prima volta queste pedagogie. Questa sequenza è presentata come un insieme di quattro strumenti distinti che devono essere messi in atto in sequenza dall'alto verso il basso, come mostrato nel grafico. QuandoSe questi kit di strumenti vengono applicati nella loro interezza, nella maggior parte delle aule si è ottenuta una trasformazione ottimale dell'ambiente di apprendimento.

Leslie Miller

Leslie Miller è un'educatrice esperta con oltre 15 anni di esperienza di insegnamento professionale nel campo dell'istruzione. Laureata in Pedagogia, ha insegnato nelle scuole elementari e medie. Leslie è una sostenitrice dell'utilizzo di pratiche basate sull'evidenza nell'istruzione e ama ricercare e implementare nuovi metodi di insegnamento. Crede che ogni bambino meriti un'istruzione di qualità ed è appassionata di trovare modi efficaci per aiutare gli studenti ad avere successo. Nel tempo libero, Leslie ama fare escursioni, leggere e trascorrere del tempo con la famiglia e gli animali domestici.