L'apprendimento degli insegnanti a supporto dell'apprendimento degli studenti: cosa devono sapere i docenti

 L'apprendimento degli insegnanti a supporto dell'apprendimento degli studenti: cosa devono sapere i docenti

Leslie Miller

Sommario

Credito: Commissione nazionale sull'insegnamento e il futuro dell'America.

Le scuole di oggi devono affrontare sfide enormi: in risposta a una società sempre più complessa e a un'economia basata sulla tecnologia in rapida evoluzione, alle scuole viene chiesto di educare il corpo studentesco più eterogeneo della nostra storia a standard accademici più elevati che mai. Questo compito non può essere "a prova di insegnante" attraverso sistemi di gestione, mandati di verifica o pacchetti di programmi di studio.

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Cosa devono sapere gli insegnanti per insegnare a tutti gli studenti secondo gli standard odierni?

Cosa devono sapere gli insegnanti

In primo luogo, gli insegnanti devono comprendere la materia in modo profondo e flessibile, in modo da poter aiutare gli studenti a creare mappe cognitive utili, a mettere in relazione le idee tra loro e ad affrontare le concezioni errate. Gli insegnanti devono vedere come le idee si collegano tra i vari campi e alla vita quotidiana (Shulman, 1987).

Interpretare le affermazioni e le azioni degli studenti e dare forma a esperienze produttive per loro richiede una comprensione dello sviluppo del bambino e dell'adolescente e del modo in cui sostenere la crescita in vari ambiti: cognitivo, sociale, fisico ed emotivo. Insegnare in modo da entrare in contatto con gli studenti richiede anche una comprensione delle differenze che possono derivare dalla cultura, dalle esperienze familiari, dalle esperienze sviluppate e dalle esperienze di vita.Gli insegnanti devono essere in grado di indagare con sensibilità, di ascoltare con attenzione e di esaminare con attenzione il lavoro degli studenti.

Gli insegnanti devono conoscere le risorse curriculari e le tecnologie per mettere in contatto gli studenti con fonti di informazione e conoscenza che consentano loro di esplorare le idee, acquisire e sintetizzare le informazioni, inquadrare e risolvere i problemi. Inoltre, gli insegnanti devono conoscere la collaborazione: come strutturare le interazioni tra gli studenti, come collaborare con gli altri insegnanti e come lavorare con i genitori perdare forma a esperienze di sostegno a scuola e a casa.

Nuove strategie per l'apprendimento degli insegnanti

L'acquisizione di queste conoscenze sofisticate e lo sviluppo di una pratica diversa da quella sperimentata dagli stessi insegnanti quando erano studenti richiede opportunità di apprendimento per gli insegnanti più potenti della semplice lettura e discussione di nuove idee pedagogiche (Ball e Cohen, in stampa).Questo tipo di apprendimento non può avvenire in aule universitarie separate dalla pratica o in aule scolastiche separate dalla conoscenza di come interpretare la pratica.

Più di 300 scuole di formazione negli Stati Uniti hanno creato programmi che vanno oltre il tradizionale corso di laurea quadriennale. Alcuni sono programmi di laurea di uno o due anni per i neolaureati o per le reclute a metà carriera. Altri sono modelli quinquennali per i futuri insegnanti che entrano nella formazione degli insegnanti come laureati. In entrambi i casi, il programma di formazione è stato sviluppato in modo tale da poter essere utilizzato come un'opportunità di apprendimento.caso, il quinto anno consente agli studenti di concentrarsi esclusivamente sul compito di prepararsi all'insegnamento, con tirocini scolastici della durata di un anno collegati a corsi sull'apprendimento e l'insegnamento.

Gli studi hanno rilevato che i laureati di questi programmi estesi sono più soddisfatti della loro preparazione e che i loro colleghi, i presidi e gli insegnanti collaboratori li considerano più preparati. I laureati dei programmi estesi sono efficaci con gli studenti quanto gli insegnanti più esperti e hanno maggiori probabilità di entrare e rimanere nell'insegnamento rispetto ai loro coetanei preparati nei tradizionali programmi quadriennali.(Andrew e Schwab, 1995; Denton e Peters, 1988; Shin, 1994).

Molti di questi programmi si sono uniti ai distretti scolastici locali per creare scuole di sviluppo professionale. Come gli ospedali didattici, queste scuole mirano a fornire siti per la pratica all'avanguardia e per l'apprendimento degli insegnanti. I docenti universitari e scolastici pianificano e insegnano in questi programmi. Gli insegnanti principianti ottengono un'esperienza di apprendimento più coerente quando insegnano e imparano in team con questi programmi.Gli insegnanti senior approfondiscono le loro conoscenze servendo come mentori, docenti aggiunti, co-ricercatori e leader degli insegnanti (Darling-Hammond, 1994).

Questi nuovi programmi vedono l'insegnante professionista come colui che impara dall'insegnamento piuttosto che come colui che ha finito di imparare come insegnare.

Apprendimento professionale nella pratica

Paesi come la Germania, la Francia e il Lussemburgo richiedono da tempo due o tre anni di studi a livello universitario per i futuri insegnanti, oltre a una laurea nella materia da insegnare. I corsi di formazione comprendono lo studio dello sviluppo e dell'apprendimento del bambino, della pedagogia e dei metodi di insegnamento, oltre a un tirocinio con supervisione intensiva in una scuola affiliata all'università.

In Francia, tutti i candidati completano ora un programma di laurea in istituti universitari di recente creazione per la preparazione degli insegnanti, collegati a scuole vicine. In Giappone e Taiwan, i nuovi insegnanti completano un anno di tirocinio supervisionato con un carico di insegnamento ridotto che consente il tutoraggio e lo studio aggiuntivo. Secondo la legge giapponese, gli insegnanti del primo anno ricevono almeno venti giorni di servizio interno.Gli insegnanti esperti vengono allontanati dalle loro classi per fornire consulenza e consigli (Commissione nazionale per l'insegnamento e il futuro dell'America, 1996).

Nel loro studio sull'insegnamento della matematica in Giappone, a Taiwan e negli Stati Uniti, Stigler e Stevenson osservano: "Uno dei motivi per cui le lezioni di classe asiatiche sono così ben fatte è che c'è uno sforzo molto sistematico per trasmettere la saggezza accumulata nella pratica dell'insegnamento a ogni nuova generazione di insegnanti e per continuare a perfezionare questa pratica fornendo agli insegnanti le opportunità di imparare continuamente".l'uno dall'altro" (1991).

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Senza questi supporti, imparare a insegnare bene è estremamente difficile. La maggior parte degli insegnanti statunitensi inizia la propria carriera in scuole svantaggiate, dove il turnover è più elevato, vengono assegnati agli studenti più bisognosi di istruzione che nessun altro vuole insegnare, ricevono i carichi di insegnamento più impegnativi con il maggior numero di compiti extra, e ricevono pochi materiali curriculari e nessun tutoraggio o supporto.

Dopo l'ingresso, ci si aspetta che gli insegnanti sappiano tutto ciò di cui avranno bisogno per la loro carriera, o che imparino attraverso laboratori occasionali, per lo più da soli, con poche opportunità strutturate di osservare e analizzare l'insegnamento con altri. Come mi disse una volta un insegnante di scuola superiore che aveva trascorso venticinque anni in classe: "Ho insegnato in 20.000 classi; sono stato 'valutato' trenta volte; ma non ho maivisto un altro insegnante insegnare".

Alcuni distretti scolastici hanno iniziato a creare nuovi approcci allo sviluppo professionale che prevedono il tutoraggio per i principianti e per i veterani; l'osservazione e il coaching tra pari; gruppi di studio e reti locali per specifiche aree disciplinari; accademie per insegnanti che forniscono seminari e corsi di studio continui legati alla pratica; e partenariati scuola-università che sponsorizzano la ricerca collaborativa, l'interazione e la formazione.visite alle scuole e opportunità di apprendimento sviluppate in risposta alle esigenze sentite da insegnanti e presidi.

Per esempio, alla Wells Junior High, una scuola di sviluppo professionale che collabora con la University of Southern Maine, l'intero concetto di sviluppo del personale è stato stravolto. L'enfasi è passata dai consulenti esterni agli esperti interni. I gruppi di apprendimento collaborativo hanno sostituito il tradizionale formato di lezione/dimostrazione. La proposta e la soluzione di problemi hanno soppiantato le ricette e i metodi di lavoro.prescrizioni per scuole efficaci che gli insegnanti avevano sentito per anni e che non erano mai riusciti a mettere in pratica (Miller e Silvernail, 1994, pp. 30-31).

Allo stesso modo, alla Fairdale High School di Louisville, nel Kentucky, la ricerca degli insegnanti unita al processo decisionale condiviso ha prodotto importanti cambiamenti.

Nell'ambito di un'autoanalisi, dieci insegnanti hanno seguito dieci bambini durante una giornata scolastica. Al termine, gli insegnanti hanno detto cose come: "È stato noioso" o "Sai, non è un posto molto umano in cui stare". Gli insegnanti hanno letto e iniziato a scambiare gli articoli della rivista "La vita". Kappan , Leadership educativa , e Settimana dell'istruzione Anche prima dell'avvio della gestione partecipativa a Fairdale, gli insegnanti hanno iniziato a cambiare le cose: "Non illudetevi", ha detto [il preside], "stiamo costruendo una cultura professionale" (Kerchner, 1993, p. 9).

Le strategie di sviluppo professionale che hanno successo nel migliorare l'insegnamento condividono diverse caratteristiche (Darling-Hammond e McLaughlin, 1995):

  • Esperienziale, che impegna gli insegnanti in compiti concreti di insegnamento, valutazione e osservazione che illuminano i processi di apprendimento e sviluppo;
  • Fondato sulle domande, le indagini e le sperimentazioni dei partecipanti e sulla ricerca professionale;
  • Collaborativo, che implica la condivisione delle conoscenze tra gli educatori;
  • Collegato e derivato dal lavoro degli insegnanti con i loro studenti, nonché dall'esame della materia e dei metodi di insegnamento;
  • Sostenuto e intensivo, supportato da modellizzazione, coaching e problem solving su problemi specifici della pratica; e
  • Collegato ad altri aspetti del cambiamento scolastico.

I vantaggi per gli studenti

Sempre più evidenze suggeriscono che questo tipo di sviluppo professionale non solo fa sentire meglio gli insegnanti rispetto alla loro pratica, ma fa anche guadagnare agli studenti, soprattutto per quanto riguarda i tipi di apprendimento più impegnativi richiesti dai nuovi standard (Darling-Hammond, 1997; NFIE, 1996).modo più probabile per ispirare maggiori risultati per i bambini, soprattutto quelli per i quali l'istruzione è l'unica via per la sopravvivenza e il successo.

Questo articolo è tratto da Leadership educativa Vol. 55, n. 5, febbraio 1998, ed è estratto con il consenso dell'autore. L'articolo si basa in gran parte sul suo libro, Il diritto di imparare (San Francisco: Jossey-Bass, 1997).

Linda Darling-Hammond è Charles E. Ducommun Professor of Teaching and Teacher Education presso l'Università di Stanford ed ex membro del Comitato consultivo nazionale di Edutopia.
Riferimenti:

Andrew, M. D. e R. L. Schwab (autunno 1995). "La riforma della formazione degli insegnanti ha influenzato il rendimento degli insegnanti? Una valutazione dei risultati dei laureati di undici programmi di formazione degli insegnanti". Azione nella formazione degli insegnanti 17, 3: 43-53. Darling-Hammond, L. (1997). Fare ciò che conta di più: investire in un insegnamento di qualità. New York: Commissione nazionale per l'insegnamento e il futuro dell'America. Darling-Hammond, L. e M. W. McLaughlin (1995). "Politiche di sostegno allo sviluppo professionale in un'epoca di riforme". Phi Delta Kappan 76, 8: 597-604. Darling-Hammond, L., ed. (1994). Scuole di sviluppo professionale: scuole per lo sviluppo di una professione. New York: Teachers College Press. Denton, J. J. e W. H. Peters (1988). "Program Assessment Report: Curriculum Evaluation of a Non-Traditional Program for Certifying Teachers", relazione non pubblicata. College Station: Texas A&M University. Dewey, J. (1929). Le fonti di una scienza dell'educazione. New York: Horace Liveright. Kerchner, C. T. (1993). "Costruire l'aeroplano mentre scende in pista". Amministratore della scuola. 50, 10: 8-15. Miller, L. e D. L. Silvernail (1994). "La scuola media Wells: l'evoluzione di una scuola di sviluppo professionale". Scuole di sviluppo professionale: scuole per lo sviluppo di una professione, a cura di L. Darling-Hammond, New York: Teachers College Press. Commissione nazionale sull'insegnamento e il futuro dell'America (1996). Ciò che conta di più: insegnare per il futuro dell'America. New York: Commissione nazionale sull'insegnamento e il futuro dell'America. Fondazione nazionale per il miglioramento dell'istruzione (1996). Gli insegnanti si fanno carico del loro apprendimento: trasformare lo sviluppo professionale per il successo degli studenti. Washington, D.C.: Author. Shin, H. (1994). "Estimating Future Teacher Supply: An Application of Survival Analysis" (Stima dell'offerta futura di insegnanti: un'applicazione dell'analisi della sopravvivenza). Shulman, L. (1987). "Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform" (Conoscenza e insegnamento: fondamenti della nuova riforma). Rassegna didattica di Harvard 57, 1: 1-22. Stigler, J. W. e H. W. Stevenson (primavera 1991). "Come gli insegnanti asiatici lucidano alla perfezione ogni lezione". Educatore americano 15, 1: 12-21, 43-47.

Leslie Miller

Leslie Miller è un'educatrice esperta con oltre 15 anni di esperienza di insegnamento professionale nel campo dell'istruzione. Laureata in Pedagogia, ha insegnato nelle scuole elementari e medie. Leslie è una sostenitrice dell'utilizzo di pratiche basate sull'evidenza nell'istruzione e ama ricercare e implementare nuovi metodi di insegnamento. Crede che ogni bambino meriti un'istruzione di qualità ed è appassionata di trovare modi efficaci per aiutare gli studenti ad avere successo. Nel tempo libero, Leslie ama fare escursioni, leggere e trascorrere del tempo con la famiglia e gli animali domestici.