As escolas de hoje enfrentam enormes desafios. Em resposta a uma sociedade cada vez mais complexa e a uma economia baseada na tecnologia em rápida mutação, é pedido às escolas que eduquem o corpo discente mais diversificado da nossa história com padrões académicos mais elevados do que nunca. Esta tarefa não pode ser "à prova de professores" através de sistemas de gestão, mandatos de testes ou pacotes curriculares.

O que é que os professores precisam de saber para ensinar todos os alunos de acordo com as normas actuais?

O que os professores precisam de saber

Em primeiro lugar, os professores têm de compreender a matéria de forma profunda e flexível para poderem ajudar os alunos a criar mapas cognitivos úteis, a relacionar as ideias entre si e a resolver conceitos errados. Os professores têm de ver como as ideias se relacionam entre campos e com a vida quotidiana. (Shulman, 1987.)

Interpretar as afirmações e acções dos alunos e criar experiências produtivas para eles requer uma compreensão do desenvolvimento da criança e do adolescente e de como apoiar o crescimento em vários domínios - cognitivo, social, físico e emocional. Ensinar de forma a estabelecer uma ligação com os alunos também requer uma compreensão das diferenças que podem surgir da cultura, das experiências familiares, do desenvolvimentoOs professores devem ser capazes de inquirir com sensibilidade, ouvir com atenção e analisar cuidadosamente o trabalho dos alunos.

Os professores precisam de conhecer os recursos curriculares e as tecnologias para ligarem os seus alunos a fontes de informação e conhecimento que lhes permitam explorar ideias, adquirir e sintetizar informação e enquadrar e resolver problemas. E os professores precisam de conhecer a colaboração: como estruturar as interacções entre os alunos, como colaborar com outros professores e como trabalhar com os pais paracriar experiências de apoio na escola e em casa.

Novas estratégias para a aprendizagem dos professores

Adquirir este conhecimento sofisticado e desenvolver uma prática diferente daquela que os próprios professores experimentaram quando eram estudantes requer oportunidades de aprendizagem para os professores que são mais poderosas do que simplesmente ler e falar sobre novas ideias pedagógicas. (Ball e Cohen, no prelo.) Os professores aprendem melhor estudando, fazendo e reflectindo; colaborando com outros professores; olhandoEste tipo de aprendizagem não pode ocorrer em salas de aula universitárias divorciadas da prática ou em salas de aula escolares divorciadas do conhecimento sobre como interpretar a prática.

Mais de 300 escolas de educação nos Estados Unidos criaram programas que se estendem para além do tradicional programa de bacharelato de quatro anos. Alguns são programas de pós-graduação de um ou dois anos para recém-licenciados ou recrutas a meio da carreira. Outros são modelos de cinco anos para futuros professores que entram na formação de professores como alunos de graduação.No entanto, o quinto ano permite que os estudantes se concentrem exclusivamente na tarefa de se prepararem para ensinar, com estágios escolares de um ano, associados a cursos sobre aprendizagem e ensino.

Estudos revelaram que os licenciados destes programas alargados estão mais satisfeitos com a sua preparação e que os seus colegas, directores e professores cooperantes os consideram mais bem preparados. Os licenciados dos programas alargados são tão eficazes com os alunos como os professores muito mais experientes e têm muito mais probabilidades de entrar e permanecer no ensino do que os seus pares preparados em programas tradicionais de quatro anosprogramas (Andrew e Schwab, 1995; Denton e Peters, 1988; Shin, 1994).

Muitos destes programas juntaram-se a distritos escolares locais para criar Escolas de Desenvolvimento Profissional. Tal como os hospitais-escola, estas escolas têm como objectivo proporcionar locais para uma prática avançada e para a aprendizagem dos professores. Tanto os professores universitários como os das escolas planeiam e ensinam nestes programas. Os professores principiantes obtêm uma experiência de aprendizagem mais coerente quando ensinam e aprendem em equipas com estesOs professores seniores aprofundam os seus conhecimentos servindo de mentores, professores adjuntos, co-investigadores e líderes de professores (Darling-Hammond, 1994).

Estes novos programas consideram o professor profissional como alguém que aprende com o ensino e não como alguém que acabou de aprender a ensinar.

Aprendizagem profissional na prática

Países como a Alemanha, a França e o Luxemburgo exigem, desde há muito, dois ou três anos de estudos a nível de pós-graduação para os futuros professores, para além de uma licenciatura na(s) disciplina(s) a leccionar. Os cursos de educação incluem o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, pedagogia e métodos de ensino, para além de um estágio intensivamente supervisionado numa escola associada à universidade.

Em França, todos os candidatos concluem agora um programa de pós-graduação nos recém-criados Institutos Universitários para a Preparação de Professores, ligados a escolas próximas. No Japão e em Taiwan, os novos professores concluem um estágio supervisionado de um ano com uma carga lectiva reduzida que permite a orientação e o estudo adicional. Por lei japonesa, os professores do primeiro ano recebem pelo menos vinte dias de formação contínuaOs professores mestres são dispensados das suas salas de aula para os aconselhar e orientar (National Commission on Teaching and America's Future, 1996).

No seu estudo sobre o ensino da matemática no Japão, em Taiwan e nos Estados Unidos, Stigler e Stevenson observam: "Uma das razões pelas quais as aulas asiáticas são tão bem elaboradas é o facto de haver um esforço muito sistemático para transmitir a sabedoria acumulada da prática de ensino a cada nova geração de professores e para continuar a aperfeiçoar essa prática, proporcionando aos professores oportunidades de aprendizagem contínuaentre si." (1991)

Sem estes apoios, aprender a ensinar bem é extremamente difícil. A maioria dos professores americanos começa a sua carreira em escolas desfavorecidas, onde a rotatividade é mais elevada, são-lhes atribuídos os alunos mais carenciados do ponto de vista educativo, que mais ninguém quer ensinar, recebem as cargas lectivas mais exigentes, com o maior número de deveres adicionais, e recebem poucos materiais curriculares e nenhuma orientação ou apoio.

Após a entrada, espera-se que os professores saibam tudo o que precisam para uma carreira, ou que aprendam através de workshops ocasionais, na sua maioria sozinhos, com poucas oportunidades estruturadas para observar e analisar o ensino com outros. Como um professor do ensino secundário que passou vinte e cinco anos na sala de aula me disse uma vez: "Dei 20.000 aulas; fui 'avaliado' trinta vezes; mas nuncaviu outro professor a ensinar".

Alguns distritos escolares começaram a criar novas abordagens para o desenvolvimento profissional que incluem tutoria para principiantes e veteranos; observação e orientação pelos pares; grupos de estudo locais e redes para áreas temáticas específicas; academias de professores que oferecem seminários contínuos e cursos de estudo ligados à prática; e parcerias escola-universidade que patrocinam a investigação em colaboração, a interacção e a cooperação entre professores e alunos.visitas às escolas e oportunidades de aprendizagem desenvolvidas em resposta às necessidades sentidas pelos professores e directores.

Por exemplo, na Wells Junior High, uma Escola de Desenvolvimento Profissional que trabalha com a Universidade do Sul do Maine, toda a noção de desenvolvimento do pessoal foi virada do avesso. A ênfase passou de consultores externos para especialistas internos. Os grupos de aprendizagem colaborativa substituíram o formato tradicional de palestra/demonstração. A colocação e a resolução de problemas suplantaram as receitas ereceitas para escolas eficazes que os professores tinham ouvido durante anos e nunca tinham conseguido implementar (Miller e Silvernail, 1994, pp. 30, 31).

Do mesmo modo, na Fairdale High School em Louisville, Kentucky, a investigação dos professores, associada à tomada de decisões partilhadas, produziu grandes mudanças.

Como parte de um auto-estudo, dez professores acompanharam dez crianças durante um dia de escola. Quando terminou, os professores disseram coisas como: "Foi aborrecido", ou "Sabes, este não é um lugar muito humano para se estar." Os professores leram e começaram a trocar artigos do Kappan , Liderança Educacional e Semana da Educação (...) Mesmo antes de a gestão participativa ter sido iniciada em Fairdale, os professores começaram a mudar as coisas. "Não se iludam", disse [o director], "estamos a construir uma cultura profissional." (Kerchner, 1993, p. 9.)

As estratégias de desenvolvimento profissional que conseguem melhorar o ensino partilham várias características (Darling-Hammond e McLaughlin, 1995):

• Experiencial, envolvendo os professores em tarefas concretas de ensino, avaliação e observação que iluminam os processos de aprendizagem e desenvolvimento;
• Fundamentado nas perguntas, investigações e experiências dos participantes, bem como na investigação a nível profissional;
• Colaborativo, envolvendo uma partilha de conhecimentos entre educadores;
• Ligadas e derivadas do trabalho dos professores com os seus alunos, bem como a exames de matérias e métodos de ensino;
• Sustentado e intensivo, apoiado por modelação, orientação e resolução de problemas em torno de problemas específicos da prática; e
• Ligado a outros aspectos da mudança escolar.

A vantagem para os estudantes

Cada vez mais evidências sugerem que este tipo de desenvolvimento profissional não só faz com que os professores se sintam melhor em relação à sua prática, mas também traz ganhos de aprendizagem para os alunos, especialmente nos tipos de aprendizagem mais exigentes que os novos padrões exigem. (Darling-Hammond, 1997; NFIE, 1996.) Criar uma profissão de ensino em que os professores tenham a oportunidade de aprender continuamente é aA forma mais provável de inspirar um maior sucesso para as crianças, especialmente aquelas para quem a educação é o único caminho para a sobrevivência e o sucesso.

Este artigo foi adaptado de Liderança Educacional Vol. 55, No. 5, Fevereiro de 1998, e é extraído com permissão. Este artigo baseia-se em parte substancial no livro do autor, O direito de aprender (São Francisco: Jossey-Bass, 1997).

Linda Darling-Hammond é Charles E. Ducommun Professor de Ensino e Formação de Professores na Universidade de Stanford e antigo membro do Conselho Consultivo Nacional da Edutopia.

Referências:

Andrew, M. D. e R. L. Schwab (Outono de 1995): "Has Reform in Teacher Education Influenced Teacher Performance? An Outcome Assessment of Graduates of Eleven Teacher Education Programs". Acção na formação de professores 17, 3: 43-53 Darling-Hammond, L. (1997). Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching (Fazer o que é mais importante: investir num ensino de qualidade). Nova Iorque: Comissão Nacional sobre o Ensino e o Futuro da América. Darling-Hammond, L., e M. W. McLaughlin (1995). "Policies That Support Professional Development in an Era of Reform". Phi Delta Kappan 76, 8: 597-604 Darling-Hammond, L., ed. (1994). Escolas de desenvolvimento profissional: escolas para o desenvolvimento de uma profissão. Nova Iorque: Teachers College Press. Denton, J. J., e W. H. Peters (1988). "Program Assessment Report: Curriculum Evaluation of a Non-Traditional Program for Certifying Teachers." Relatório não publicado. College Station: Texas A&M University. Dewey, J. (1929). As fontes de uma ciência da educação. Nova Iorque: Horace Liveright. Kerchner, C. T. (1993). "Building the Airplane as It Rolls Down the Runway". Administrador da escola. 50, 10: 8-15. Miller, L., e D. L. Silvernail (1994). "Wells Junior High School: Evolution of a Professional Development School." In Escolas de desenvolvimento profissional: escolas para o desenvolvimento de uma profissão, editado por L. Darling-Hammond, Nova Iorque: Teachers College Press, Comissão Nacional sobre o Ensino e o Futuro da América (1996). What Matters Most: Teaching for America's Future (O que é mais importante: ensinar para o futuro da América). Nova Iorque: Comissão Nacional sobre o Ensino e o Futuro da América Fundação Nacional para a Melhoria da Educação (1996). Teachers Take Charge of Their Learning: Transforming Professional Development for Student Success. Washington, D.C.: Autor. Shin, H. (1994). "Estimating Future Teacher Supply: An Application of Survival Analysis." Documento apresentado na reunião anual da Associação Americana de Investigação Educacional, Nova Orleães. Shulman, L. (1987). "Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform." Harvard Educational Review 57, 1: 1-22. Stigler, J. W., e H. W. Stevenson (Primavera de 1991). "How Asian Teachers Polish Each Lesson to Perfection". Educador americano 15, 1: 12-21, 43-47.