Estamos apenas a dois meses do início do ano lectivo e os alunos da minha turma estão a trabalhar nas suas comunidades de aprendizagem heterogéneas, lideradas pelos alunos. Os alunos conhecem-nas apenas como "comunidades de aprendizagem". Em aflição, a "Leilani" saiu da sua comunidade de aprendizagem e veio ter comigo para perguntar: "Sr. Manfre, posso mudar de grupo?" Quando lhe perguntei porquê, ela proclamou: "Bem, eles não percebem!" Nesse momento, eupercebeu que Leilani estava exactamente onde devia estar.

A Leilani sempre foi uma aluna com bom desempenho a matemática. Nos anos anteriores, concluía correctamente o trabalho que lhe era atribuído e depois o professor "diferenciava-o", fornecendo-lhe novo material para acelerar a sua aprendizagem e evitar "atrasá-la".

Esta abordagem alimentou a ideia errada de que um elevado desempenho está relacionado com uma maior capacidade matemática, quando, na verdade, se trata apenas de um processamento rápido. Processadores rápidos como Leilani prosperam num sistema educativo injusto, limitado por restrições de tempo apertadas de um período de aulas, de um dia escolar e de um ano lectivo.

De facto, quanto mais acelero a sua aprendizagem, mais isoladas se tornam as suas experiências de aprendizagem, estreitando as suas perspectivas da matemática e diminuindo as oportunidades de desenvolver uma compreensão conceptual através do discurso.

Para cada Leilani, há uma "Keala", uma aluna com "baixo desempenho" que só é vista assim porque não é uma processadora rápida. A Keala precisa de compreender os meandros dos porquês e dos comos da matemática para a processar completamente. Ela também pode precisar de mais recursos visuais, pois é mais difícil para ela compreender conceitos abstractos. As necessidades da Keala seriam vistas como um inconveniente numa sala de aula que valorizassefluência acima de tudo.

Diferenciação típica

Em muitas salas de aula de matemática, os professores trabalham arduamente para tentar satisfazer as diferentes necessidades dos seus alunos. Poderá ver salas de aula tipicamente diferenciadas com três estações isoladas: (1) os Leilanis a trabalhar sozinhos ou em colaboração em material acelerado, (2) os Kealas a receber instrução diferenciada em pequenos grupos e (3) o resto da turma a trabalhar individualmente, em pares ou empequenos grupos sobre conteúdos de nível escolar.

O problema é que, quando os alunos com bom desempenho são colocados nestes agrupamentos homogéneos, ninguém tem de perguntar (ou responder) às questões profundas do "porquê" e do "como" por várias razões:

• Os erros são mínimos, pelo que, mesmo quando há discordância, há muito acordo sobre a resposta correcta mais provável.
• Como há menos erros, os alunos desenvolvem ansiedade matemática, ou seja, medo de errar, e são menos propensos a fazer perguntas que demonstrem que não sabem.
• O professor passa frequentemente a maior parte do seu tempo com os alunos com fraco desempenho e não é capaz de colocar questões que desafiem e alarguem a compreensão conceptual dos alunos com elevado desempenho, o que também leva a que os alunos com fraco desempenho sejam condicionados como receptores passivos da aprendizagem em vez de contribuírem activamente para o seu ambiente de aprendizagem.

E se a diferenciação isolada não fosse a solução? E se houvesse uma forma de ter uma "diferenciação através da inclusão", em que os alunos com diferentes níveis de desempenho matemático tivessem as suas necessidades individuais satisfeitas, não através do isolamento, mas trabalhando em conjunto? Existe.

Para obter diferenciação através da inclusão, há uma crença central abrangente e três componentes-chave que devem ser abordados.

Crença fundamental: Todos os alunos são capazes de aprender matemática através de diferentes tempos e mecanismos de processamento Alguns precisam de mais tempo, outros precisam de abordagens alternativas ou de andaimes adicionais, mas todos podem aprender matemática.

As salas de aula de matemática arcaicas honram e recompensam os processadores rápidos e a sua velocidade de fluência em detrimento dos restantes; ao passo que as salas de aula de matemática contemporâneas se baseiam em investigação que valoriza e dá prioridade à compreensão conceptual profunda, quevem do facto de se saber que a matemática pode ser aprendida e executada de múltiplas formas, através de muitas representações diferentes.

3 Componentes da diferenciação através da inclusão

1. agrupamento heterogéneo. Os ambientes de aprendizagem heterogéneos criados intencionalmente permitem que os alunos façam parte do currículo dos seus pares. Estes ambientes heterogéneos mudam o foco da diferenciação típica por produto para a diferenciação por processo, com os alunos no centro.

A luta produtiva resulta da grande variedade de níveis de alunos que trabalham em conjunto numa tarefa comum e aprendem uns com os outros. Os alunos em grupos heterogéneos asseguram a diversidade de ideias e oportunidades de discurso em torno dessas ideias, conduzindo a uma maior compreensão conceptual.

2) Valor comunicado do agrupamento heterogéneo. Os alunos precisam de ver o valor de se envolverem nesse discurso de ordem superior em torno da diversidade de compreensão. Utilizo "níveis de compreensão" para criar o valor personalizado para os níveis mistos de alunos trabalharem em conjunto.

Os alunos de diferentes níveis procuram trabalhar uns com os outros para seu benefício mútuo e individual. Também cria uma cultura de sala de aula de matemática que convida os erros como um contributo essencial para a experiência de aprendizagem, minimizando a ansiedade matemática.

3. andaimes, funções ou protocolos equitativos para apoiar os alunos a alcançar a excelência em grupos heterogéneos. Neste caso, os meus alunos receberam o protocolo de escriba, as responsabilidades da comunidade de aprendizagem e um protocolo de explicação empática, que os ajudou com o discurso produtivo necessário para navegar na diversidade de compreensão.

Os alunos da minha turma são intencionalmente colocados em comunidades de aprendizagem heterogéneas para proporcionar a luta produtiva que Leilani experimentou quando me abordou a pedir para mudar de grupo.

Ao longo de meses de trabalho com a sua comunidade de aprendizagem, Leilani melhorou a sua capacidade de comunicação, não só para fornecer explicações meticulosas, mas também para fazer perguntas inquisitivas aos seus colegas para que estes articulassem os seus processos de pensamento, permitindo que os seus colegas servissem como elementos do currículo.compreensão para todos os membros da sua comunidade de aprendizagem.