Assegurar que os alunos estejam cientes das expectativas de aprendizagem é uma das formas mais eficazes de influenciar o desempenho dos alunos. No entanto, descobri, através de tentativas e muitos erros, que estabelecer clareza não é um processo simples para alunos ou professores.

Parti do pressuposto de que se "eu fizer" a partilha de expectativas com as crianças, elas aprenderão. Pensei que se partilhasse as expectativas de aprendizagem verbalmente, afirmasse os objectivos claramente no quadro, fornecesse rubricas de fácil leitura e desse tempo aos alunos para escreverem as expectativas de aprendizagem, eles desenvolveriam clareza. Isso não pareceu funcionar para a maioria das crianças. Como ouvir uma palestrasem verificações de compreensão, os alunos observavam-me a ensinar mas não tomavam uma atitude activa para garantir que compreendiam as expectativas de aprendizagem.

Em seguida, tentei a abordagem "tu fazes", pedindo aos alunos para reverem um esboço, pré-visualizarem uma passagem ou reverem uma lição ensinada anteriormente para determinarem o que poderíamos aprender no futuro. Mais uma vez, toda a turma ficou aquém do que estávamos a aprender. Sem a minha orientação, os alunos desviaram-se do objectivo da aprendizagem.

Ao fim de algum tempo, descobri que a melhor forma de os alunos desenvolverem clareza sobre as expectativas era através de um processo "nós fazemos", utilizando actividades em que tanto os alunos como eu nos empenhávamos uns com os outros para clarificar o que estávamos a aprender em conjunto. A investigação chama a isto co-construção. Descobri que este processo não só proporcionava aos alunos uma melhor compreensão do que estávamos a aprender, como também me dava umacompreender melhor o que os alunos sabiam quando começámos uma unidade ou lição.

3 Estratégias populares de co-construção

1. protocolo silencioso: Uma das formas mais eficientes e eficazes de co-construir expectativas de aprendizagem é mostrar aos alunos os passos exactos para atingir com sucesso os objectivos de aprendizagem que pretende que eles atinjam. Por exemplo, mostre simplesmente aos alunos um exemplo de como resolver um problema de matemática, mas faça-o sem falar. Veja se eles conseguem fazer o seguinte:

• Escreva as medidas específicas que tomou
• Partilhar as etapas específicas com os seus amigos e criar um consenso
• Rever os seus passos depois de verem vários exemplos seus

Eis alguns exemplos:

• O professor resolve vários problemas de adição de fracções com denominadores diferentes e pede aos alunos que escrevam os passos que deram para resolver o problema.
• O professor escreve três parágrafos de um ensaio à frente dos alunos e pede-lhes que escrevam os principais passos que deram para escrever o ensaio.

2) Análise de erros: Fazer com que os alunos detectem os erros dos outros (do professor ou dos colegas) é muito estimulante e permite que os alunos desenvolvam uma consciência dos equívocos comuns. Por exemplo, numa aula, foi dito aos alunos que iriam ajudar o professor a desenvolver critérios de sucesso para um objectivo (ou seja, contar objectos). O professor começou a contar e cometeu uma série de erros, incluindo repetircontar o mesmo objecto, saltar a contagem de objectos e repetir o mesmo número na sua contagem. Cada vez que os alunos paravam o professor, este fazia estas perguntas:

• Qual foi o erro?
• Porque é que isso foi um erro?
• Como rectificar o erro?

No dia seguinte, a professora apresentou uma rubrica para os apoiar na contagem. Os alunos acharam que a professora devia ter a rubrica afixada na parede para não se esquecer de como contar!

Eis alguns exemplos:

• Apresente aos alunos vários rascunhos de um relatório de laboratório científico e peça-lhes que actuem como editor sénior para determinar quais os critérios que os outros editores devem utilizar para avaliar o relatório de laboratório.
• Apresente aos alunos projectos de pinturas com uma miríade de erros e peça-lhes que determinem os critérios necessários para evitar tais erros no futuro.

3. avaliação de exemplos: Uma das formas mais poderosas de garantir que os alunos tenham clareza sobre as expectativas de aprendizagem é fornecer amostras de trabalho. Por exemplo, imagine que um professor do segundo ano estava à espera que os alunos escrevessem uma narrativa pessoal. Ele ou ela apresenta um exemplo de domínio aos alunos e pede a cada aluno que escreva independentemente o que acha que faz com que a narrativa pessoal seja bem sucedida.

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Em seguida, o professor pede aos alunos que discutam os seus critérios com um parceiro e, depois, pede à turma que chegue a um consenso sobre uma lista. O professor pede então aos alunos que utilizem a sua lista para avaliar outras amostras de trabalho. Nesta última etapa, os alunos debatem e fazem referência ao exemplo de domínio quando fazem afirmações.

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Eis alguns exemplos:

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• Dê aos alunos uma gravação de alunos a ler uma passagem e peça-lhes que assinalem o que estão a fazer com sucesso para ler e interpretar a passagem.
• Mostre aos alunos exemplos de obras de arte bem sucedidas e peça-lhes que identifiquem os critérios de sucesso.
• Mostre aos alunos exemplos de matemática trabalhada e peça-lhes que identifiquem o que é o sucesso.