Um dia, em 2003, fui convidada a ajudar a June a implementar a resolução de problemas na sua sala de aula do 8º ano. Ela nunca tinha utilizado a resolução de problemas com os seus alunos, mas com a sua proeminência no currículo recentemente revisto da Colúmbia Britânica, sentiu que estava na altura.

O que ela queria de mim era simplesmente uma colecção de problemas que pudesse experimentar com os seus alunos. O primeiro que lhe dei foi um problema de Lewis Carroll com o qual eu tinha tido muito sucesso, com alunos de diferentes níveis de ensino: Se 6 gatos podem matar 6 ratos em 6 minutos, quantos serão necessários para matar 100 ratos em 50 minutos?

June utilizou-o no dia seguinte. Não correu bem. Uma floresta de braços levantou-se imediatamente e June andou freneticamente pela sala a responder a perguntas. Muitos alunos desistiram rapidamente, pelo que June também fez um grande esforço para os tentar motivar a continuar. Em geral, houve algumas tentativas de trabalho quando June estava por perto e a encorajar os alunos, mas assim que ela se foi embora as tentativas pararam.continuou durante todo o período.

No dia seguinte, voltei a colocar um novo problema. Os resultados foram tão abismais como no primeiro dia. O mesmo se passou no terceiro dia. Ao longo de três aulas de 40 minutos, tínhamos visto poucas melhorias nos esforços dos alunos para resolver os problemas, e nenhuma melhoria nas suas capacidades para o fazer. Então June decidiu que era altura de desistir.

Queria perceber porque é que os resultados tinham sido tão fracos, por isso fiquei a observar a June e os seus alunos nas suas rotinas normais. Após três dias inteiros de observação, comecei a discernir um padrão. O facto de os alunos não se esforçarem era imediatamente óbvio, mas o que demorou algum tempo a perceber foi que os alunos não estavam a pensar. Mais alarmante foi a constatação de que o ensino da June erabaseia-se no pressuposto de que os alunos não podem ou não querem pensar.

Depois de me aperceber disto, fui visitar outras 40 aulas de matemática em várias escolas. Em todas as aulas, vi a mesma coisa - um pressuposto, implícito no ensino, de que os alunos não podiam ou não queriam pensar. Nestas condições, não era razoável esperar que os alunos fossem capazes de se envolver espontaneamente na resolução de problemas.

Queria construir aquilo a que agora chamo uma sala de aula pensante - um espaço que não só é propício ao pensamento, mas que também é uma ocasião para pensar, um espaço habitado por indivíduos que pensam, bem como por indivíduos que pensam colectivamente, que aprendem juntos e que constroem conhecimento e compreensão através da actividade e dadiscussão.

Ao longo de 14 anos, e com a ajuda de mais de 400 professores do ensino básico e secundário, tenho estado envolvido num projecto de investigação maciço baseado na concepção para identificar as variáveis que determinam o grau em que uma sala de aula é uma sala de aula pensante ou não pensante, e para identificar as pedagogias que maximizam o efeito de cada uma destas variáveis na construção de salas de aula pensantes.e as correspondentes pedagogias óptimas que oferecem um quadro prescritivo para os professores construírem uma sala de aula pensante.

1) O tipo de tarefas utilizadas: As aulas devem começar com boas tarefas de resolução de problemas. No início do ano lectivo, estas tarefas devem ser altamente envolventes e não curriculares. Mais tarde, estas tarefas são gradualmente substituídas por tarefas de resolução de problemas curriculares que permeiam toda a aula.

2. como são dadas as tarefas aos alunos: Se a tarefa incluir dados, diagramas ou expressões longas, estas podem ser escritas ou projectadas numa parede, mas as instruções devem ser dadas verbalmente.

3. como se formam os grupos: No início de cada aula, deve ser utilizado um método visivelmente aleatório para criar grupos de três alunos que trabalharão em conjunto durante toda a aula.

4. espaço de trabalho do aluno: Os grupos devem estar de pé e trabalhar em superfícies verticais não permanentes, como quadros brancos, quadros negros ou janelas, para que o trabalho seja visível para o professor e para os outros grupos.

5. organização da sala: A sala de aula deve ser desarmada, com as carteiras colocadas numa configuração aleatória à volta da sala - afastadas das paredes - e o professor deve dirigir-se à turma a partir de vários locais da sala.

6. como as perguntas são respondidas: Os alunos fazem apenas três tipos de perguntas: perguntas de proximidade, feitas quando o professor está perto; perguntas de "parar de pensar" - como "Isto está correcto?" ou "Isto vai aparecer no teste?"; e perguntas de "continuar a pensar" - aquelas que os alunos fazem para poderem voltar ao trabalho. O professor deve responder apenas ao terceiro tipo de pergunta.

7) Como são utilizadas as sugestões e as extensões: O professor deve manter o empenho dos alunos através de uma utilização judiciosa e atempada de sugestões e extensões para manter um equilíbrio entre o desafio da tarefa e as capacidades dos alunos que nela trabalham.

8) Autonomia dos estudantes: Os alunos devem interagir frequentemente com outros grupos, tanto para prolongar o seu trabalho como para obter ajuda. Na medida do possível, o professor deve encorajar esta interacção, orientando os alunos para outros grupos quando estão bloqueados ou precisam de um prolongamento.

9. quando e como um professor nivela a sua sala de aula: Quando todos os grupos tiverem ultrapassado um limiar mínimo, o professor deve reunir os alunos para fazer um balanço do que têm estado a fazer. Este deve começar a um nível em que todos os alunos da sala possam participar.

10. notas dos alunos: Os alunos devem escrever notas pensativas para os seus futuros "eus". Devem ter autonomia quanto ao conteúdo das notas e à forma como são formatadas. As notas devem basear-se no trabalho já apresentado nos quadros, realizado pelo seu próprio grupo, por outro grupo ou por uma combinação de ambos.

11 Questões práticas: Os alunos devem responder a quatro ou seis perguntas para verificar a sua compreensão. Devem ter a liberdade de trabalhar sobre estas perguntas em grupos seleccionados ou individualmente, e nas superfícies verticais não permanentes ou nas suas secretárias. As perguntas não devem ser marcadas ou verificadas quanto à sua exaustividade - destinam-se à auto-avaliação dos alunos.

12. avaliação formativa: A avaliação formativa deve centrar-se principalmente em informar os alunos sobre o ponto em que se encontram e para onde vão na sua aprendizagem, o que exigirá uma série de actividades diferentes, desde a observação a perguntas de verificação da compreensão, passando por questionários sem classificação, em que o professor ajuda os alunos a descodificar os conhecimentos demonstrados.

13. avaliação sumativa: A avaliação sumativa deve centrar-se mais nos processos de aprendizagem do que nos produtos, e deve incluir a avaliação do trabalho individual e de grupo. A avaliação sumativa não deve, de forma alguma, centrar-se na classificação dos alunos.

14) Apresentação de relatórios: A apresentação de relatórios sobre o desempenho dos alunos não deve basear-se na contagem de pontos, mas na análise dos dados recolhidos para cada aluno no âmbito de um ciclo de apresentação de relatórios. Os dados devem ser analisados numa base diferenciada e centrados no discernimento da aprendizagem que o aluno demonstrou.

A minha investigação também mostra que as variáveis e as ferramentas pedagógicas que as acompanham não têm todas o mesmo impacto na construção de salas de aula pensantes. E há uma sequência óptima para professores e alunos quando se introduzem estas pedagogias pela primeira vez. Esta sequência é apresentada como um conjunto de quatro conjuntos de ferramentas distintos que se destinam a ser aplicados em sequência, de cima para baixo, como mostra o quadro. Quandose estes conjuntos de ferramentas forem aplicados na sua totalidade, foi alcançada uma transformação óptima do ambiente de aprendizagem na grande maioria das salas de aula.