O acesso de todos os alunos a um excelente ensino da matemática cria oportunidades para uma aprendizagem mais elevada e, em última análise, para uma vida melhor. Para que os alunos sejam bem sucedidos na aprendizagem da matemática, têm de demonstrar raciocínio e sentido dos conceitos matemáticos.

Se a álgebra é o portão para o sucesso futuro, podemos abrir esse portão ensinando matemática através da lente do Desenho Universal para a Aprendizagem (UDL). O UDL é uma estrutura que oferece aos alunos oportunidades de trabalhar para atingir objectivos firmes através de meios flexíveis.

Quando utilizado nas salas de aula de matemática, o UDL ajuda a minimizar as barreiras que impedem os alunos de se verem a si próprios como capazes de resolver problemas com capacidade de acção como matemáticos. Para que os alunos atinjam todo o seu potencial como "pessoas da matemática", todos os alunos devem participar em oportunidades de aprendizagem significativas e estimulantes.

3 passos para aumentar a acessibilidade

1. determinar os conceitos prioritários em cada ano de escolaridade. Todos os alunos merecem ter acesso a oportunidades rigorosas de aprendizagem da matemática no seu nível de ensino. Muitas vezes, os alunos são involuntariamente excluídos do ensino de nível de ensino para se concentrarem em conceitos errados ou em oportunidades de aprendizagem perdidas em níveis de ensino anteriores, o que torna quase impossível que se envolvam em oportunidades desafiantes de resolução de problemas e de criação de sentido com os seus pares.

A All Learners Network, uma organização da qual Ashley faz parte e que promove a equidade matemática e a inclusão de todos os alunos, identifica os conceitos de grande influência (HLCs) em cada nível de ensino. Estes são os principais conhecimentos matemáticos de que todos os alunos precisam para se envolverem com o conteúdo do nível de ensino no ano seguinte.Os HLCs são o foco da maioria das intervenções de Nível 2 (pequenos grupos) e de Nível 3 (individualizadas) num determinado nível de ensino.

2) Disponibilizar andaimes. Ao planear o ensino da matemática, os professores devem ter em conta os conceitos prioritários de níveis de ensino anteriores que apoiam os seus objectivos de aprendizagem actuais e considerar os andaimes de que os alunos podem necessitar para participarem em actividades de nível de ensinoaprendizagem.

A chave é fornecer andaimes como opções para a instrução e não como soluções de tamanho único. Partilhe os andaimes disponíveis e peça aos alunos para reflectirem e determinarem quais as ferramentas de que necessitam para serem apoiados e desafiados.

Andaimes conceptuais: Por exemplo, um aluno do sexto ano que esteja a trabalhar na resolução de um problema sobre taxas unitárias pode beneficiar da utilização de uma calculadora para calcular problemas de multiplicação de um só dígito, de modo a que o seu cérebro se dedique a um raciocínio mais complexo.

Andaimes socioculturais: Estas incluem opções para os alunos trabalharem em pares ou pequenos grupos, opções para conferenciar com o professor para obter feedback direccionado e opções para rever e reenviar o trabalho à medida que trabalham para o dominar.

Andaimes linguísticos: O currículo de matemática cria muitas vezes barreiras para os alunos que têm dificuldades de literacia. Existem estruturas linguísticas concretas que os professores podem implementar para reduzir as exigências linguísticas. Ao planear o ensino, certifique-se de que o texto é acessível a todos os alunos, incluindo os alunos multilingues e os alunos com deficiência. Por exemplo, os problemas de palavras exigem que os alunos leiam e compreendam o texto.O texto do problema e identificar a pergunta que precisa de ser respondida antes de poderem criar e resolver uma equação.

Os professores podem tirar partido da tecnologia criando um ficheiro áudio do texto e/ou fornecendo o texto em formato digital para que os alunos possam utilizar ferramentas de leitura em voz alta e de tradução. Os professores podem também utilizar opções de baixa tecnologia através da leitura em coro do problema, pedindo aos alunos que discutam a informação-chave do problema e clarificando o vocabulário, fazendo um brainstorming sobre a resposta e fazendo estimativas antes deresolver.

Os professores também podem fornecer aos alunos bancos de palavras com definições simples, criando representações visuais de problemas de palavras. Por exemplo, um problema que começa com "Um aluno ganha 12 dólares de cada vez que limpa a entrada da casa do vizinho. Ganhou um total de 108 dólares a limpar a entrada da casa no Inverno passado" pode ser associado a uma imagem de um aluno a limpar uma entrada com neve com uma pá de neve.os alunos com dificuldades de compreensão, ou os alunos que nunca experimentaram um Inverno com neve, visualizem o contexto para que possam utilizar a sua capacidade cerebral para resolver o problema.

3. abraçar o poder da resolução de problemas. A resolução de problemas pede aos alunos que resolvam, analisem, provem e critiquem, todas elas formas de pensamento muito mais complexas do que memorizar, aplicar, repetir ou recordar. Para que os alunos se tornem peritos em matemática, precisam de oportunidades para dar sentido aos problemas, perseverar na sua resolução, representar o seu pensamento através de meios flexíveis e comparar e contrastar o seu raciocínio com o raciocínio deEstas normas de prática matemática descrevem o nível de conhecimentos que todos os alunos necessitam para poderem resolver um problema de forma produtiva. O pensamento é necessário para que os alunos aprendam matemática, e eles precisam de ter acesso a tarefas de qualidade com conteúdos matemáticos ricos, utilizando os andaimes acima referidos, para poderem desenvolver este pensamento profundo.

Os professores podem criar uma sala de aula que adote a resolução de problemas, minimizando o foco em fazer as coisas bem à primeira e evitando práticas tradicionais de classificação em que obter a resposta correta é mais importante do que o processo. Por exemplo, o professor pode fazer perguntas como as seguintes:

• "A Jenna obteve a resposta para este problema. Como é que achas que ela obteve a resposta?"
• "Quantas estratégias diferentes podes utilizar para resolver este problema? Qual é a estratégia mais eficiente?"
• "Como é que a ideia da Martine é parecida com a da Jenna?"

Para as questões acima, os alunos podem responder com o seguinte:

• "A Jenna resolveu o problema desenhando uma recta numérica e contando 5 saltos, começando em 98 e indo até 103."
• "Contei de trás para a frente de 103 para 98 e contei de cima para 103 a partir de 98. Acho que contar de cima para baixo foi mais eficiente porque podia contar apenas com os dedos e não tinha de contar de trás para a frente."
• "A ideia da Martine é parecida com a da Jenna porque a Martine contou numa linha numérica e a Jenna contou com os dedos".

Quando os alunos têm oportunidade de pensar, raciocinar, explicar e modelar o seu pensamento, são mais facilmente capazes de desenvolver uma compreensão profunda da matemática para além da memorização mecânica. O objectivo é que todos os alunos tenham sucesso na aprendizagem superior da matemática - exigindo essas capacidades de raciocínio e de raciocínio e aumentando o empenho.

Os alunos precisam de sentir que as oportunidades de aprendizagem que lhes são proporcionadas são autênticas, relevantes e rigorosas. Quando os professores acreditam que todos os alunos podem atingir níveis elevados de matemática, os alunos estarão à altura desse desafio.