Quando os professores de psicologia Angela Duckworth e Ethan Kross começaram a trabalhar num currículo para o ensino secundário que combinava a ciência da auto-regulação académica e a investigação mais recente sobre a aprendizagem dos alunos, sentiram que faltava uma peça fundamental: o desenvolvimento de bons hábitos de estudo.

Foi então que me telefonaram e disseram: "Estaria interessado em trabalhar neste projecto?", diz Daniel Willingham, professor de psicologia na Universidade da Virgínia, especializado em neurociência e educação - com ênfase na memória e na aprendizagem - e autor do novo livro, Outsmart Your Brain: Why Learning is Hard and How You Can Make It Easy (Supera o teu cérebro: Porque é que a aprendizagem é difícil e como a podes tornar fácil) .

Quando Willingham se juntou à equipa, desenvolvendo e distribuindo um currículo de competências de estudo baseado na investigação, destinado a alunos do ensino básico e secundário, os professores começaram a pedir-lhe recursos impressos. "Seria óptimo ter algo escrito, algo para colocar nas nossas mãos, para que quando não estiver aqui, tenhamos outro recurso", diz Willingham, contando uma conversa típica com professores. "Eu fizFiz uma pesquisa bastante exaustiva do que estava disponível sobre competências de estudo e não gostei de nenhum deles. Havia realmente necessidade de algo que fosse actualizado e abrangente".

O contexto adicional para o novo livro de Willingham é o facto de os alunos muitas vezes não conhecerem os melhores métodos para estudar para os testes, dominar textos complexos ou tirar notas produtivas, e é difícil explicar-lhes porquê No livro, Willingham desmascara os mitos populares sobre as melhores estratégias de estudo, explica por que razão não funcionam e recomenda estratégias eficazes baseadas nas mais recentes investigações da ciência cognitiva.

Falei recentemente com ele sobre a razão pela qual ouvir palestras não é como ver um filme, sobre o facto de a nossa auto-monitorização da aprendizagem ser muitas vezes imperfeita e egoísta e sobre quando é demasiado tarde para começar a ensinar aos alunos boas competências de estudo.

McKenna Na introdução ao Supere o seu cérebro No seu livro, escreve que pretende ser um "guia do utilizador para o seu cérebro que lhe permitirá explorar plenamente o seu potencial de aprendizagem". Parte da sua inspiração para o escrever baseia-se nas suas próprias experiências em salas de aula, não é verdade?

Willingham Comecei a minha vida profissional como investigador, na intersecção da neurociência e da ciência cognitiva, analisando questões bastante técnicas da teoria da memória.

Como professor, os meus alunos vinham ter comigo porque estavam frustrados na minha aula e as coisas não estavam a correr muito bem. Comecei a dar conselhos sobre os pontos problemáticos, mas fiquei impressionado com o facto de as notas deles não estarem a melhorar. Por isso, continuei e perguntei: "Muito bem, tivemos aquela reunião. Sugeri que fizessem X, Y e Z. Sejam honestos comigo: estão a fazer isso? Sentem queestá a ajudar?"

E o que eu ouvia frequentemente era: "Sim, eu sei que me disseste isso. E eu experimentei, e pareceu-me estúpido. Não me pareceu que estivesse a funcionar de todo."

Este é um aspecto da memória que é tão interessante e tão intrigante: temos esta auto-monitorização em que parece que sabemos o que se está a passar com a nossa memória - mas frequentemente não sabemos.

McKenna : Porque é que fazemos isso?

Willingham: Suponha que tem um amigo que quer ser capaz de fazer muitas flexões. Então, um dia vê-o treinar e ele está a fazer flexões de joelhos, e diz-lhe: "Porque é que estás a fazer flexões de joelhos? Se quer ser capaz de fazer muitas flexões, deve fazer flexões regulares. Na verdade, é ainda melhor se praticar flexões realmente difíceis, como aquelas em que se lança dochão e bater palmas".

Então o teu amigo diz: "Eu quero ser capaz de fazer muitas flexões, mas quando faço aquelas muito difíceis, mal consigo fazer nenhuma, mas olha, quando faço flexões de joelhos, consigo fazer muitas e muito depressa!"

Os alunos gravitam em torno de estratégias cognitivas que são o equivalente mental de flexões de joelhos. Parece que as coisas estão a correr bem e também não é assim tão difícil, por isso parece ser uma óptima estratégia - mas uma abordagem mais desafiante compensará mais a longo prazo.

McKenna: Que níveis de ensino tinha em mente quando escreveu o livro?

Willingham: Eu estava a escrever para alunos do ensino secundário e diria que algumas destas tarefas começam realmente no ensino secundário ou mesmo no ensino básico.

Quando as crianças chegam ao 12º ano, as nossas expectativas são muito elevadas no que diz respeito à aprendizagem autónoma. É suposto saberem resistir à distracção. Se lhes enviarmos para casa uma leitura complicada e não a compreenderem, esperamos que sejam engenhosos e tentem algumas coisas para a compreender. É suposto serem capazes de evitar a procrastinação e de memorizar as coisas.

Mas o cérebro não vem com um manual de instruções, e a aprendizagem autónoma exige muitas competências distintas. Quando se espera que leiam algo e o memorizem porque vai haver um teste, por exemplo, temos de ser ensino ler textos difíceis e memorizar coisas.

McKenna: O vosso primeiro capítulo é sobre conferências. No ensino secundário, o que é que os alunos devem saber sobre a compreensão de conferências?

Willingham: Começarei por dizer o que é provável que façam e depois explicarei por que razão não é o ideal.

É provável que os alunos ouçam uma palestra da mesma forma que vêem um filme: é uma actuação e o seu trabalho é prestar atenção. Um filme é suposto ser fácil de compreender e verá o Evento A levar ao Evento B, que faz com que o Evento C aconteça, e assim por diante.

As palestras não são estruturadas dessa forma, são estruturadas como uma hierarquia, não como uma narrativa. Por isso, se imaginar um diagrama de árvore na sua mente, as palestras têm normalmente um tópico principal e entre três e sete conclusões principais.

Todas as aulas têm factos e ligações entre esses factos. As ligações são muito importantes para os professores: não quero apenas que saibam os pormenores da experiência, quero que compreendam que existe uma ligação causal entre esses pormenores e a conclusão da experiência. Mas como estes pontos são apresentados em alturas diferentes da aula, é difícil para os alunos fazerem essas ligaçõesligações.

Como professor, essa hierarquia está na minha cabeça, mas não posso dar aulas numa hierarquia - por isso, cabe ao aluno reconstruir a organização hierárquica. Trata-se de um trabalho mental sério. Quando os alunos compreendem a forma como as aulas estão estruturadas, podem avançar no alinhamento dos factos e na compreensão do professor.

McKenna: Os alunos têm muitas vezes dificuldade em tirar bons apontamentos, que os ajudem a estudar e a recordar a informação mais tarde.

Willingham: Tomar notas é sobretudo um problema de ritmo; há muito trabalho mental que tem de ser feito.

Tem de ouvir conteúdos que são novos para si - e, normalmente, bastante complicados. Tem de decidir o que é suficientemente importante para escrever e, em seguida, decidir como o vai fazer. Depois, tem de o escrever à máquina ou escrevê-lo fisicamente. Está a alternar a atenção entre o instrutor e as suas notas e ajudas visuais. E, fundamentalmente, não pode decidir a rapidez ou a lentidão com que o faz.A maioria dos alunos está em sobrecarga mental e, por isso, corta caminho.

Por vezes, limitam-se a escrever exactamente o que o professor está a dizer e pensam: "Na verdade, nem sequer preciso de compreender agora. Compreenderei mais tarde, mas agora preciso de ter a certeza de que apanho todos estes pormenores." As consequências disso são bastante previsíveis.

Um conselho para os estudantes é que, em vez de tentarem escrever exactamente o que o professor diz, devem escrever o que está Isso vai garantir que as notas estão realmente a servir o propósito. Vai estar a ouvir, a processar e a compreender, e isso vai ajudá-lo a lembrar-se melhor.

McKenna : Diz que quando os alunos passam horas a rever e a sublinhar os seus apontamentos, isso dá-lhes a "ilusão de mestria". Na realidade, deveriam utilizar outras ferramentas para estudar, como os flashcards ou o Quizlet. Porquê?

Willingham O que é: É necessário envolver-se activamente com o conteúdo para que este se fixe na memória. É necessário pensar no que realmente significa. Tentar activamente recuperar coisas da memória é uma boa forma de as cimentar na memória.

Como estudante, há duas coisas que queremos fazer: queremos pensar sobre o significado e queremos testar-nos, não apenas para ver se sabemos ou não a matéria, mas também como forma de memorizar as coisas.

É aqui que voltamos às flexões de joelhos e às flexões em que nos lançamos do chão. Estudar desta forma é mentalmente difícil. É difícil pensar no significado das coisas. É difícil questionarmo-nos a nós próprios quando ainda estamos a aprender o conteúdo. É desagradável. Parece que não está a correr muito bem enquanto o fazemos, mas é muito, muito bom para a memória.

McKenna E ler simplesmente os apontamentos - mesmo os bons - não é suficiente?

Willingham : Todos nós já tivemos a experiência de ler alguma coisa, mas os nossos olhos estão apenas a passar por cima das palavras e chegamos ao fim da página e pensamos: "Oh meu Deus, estive a pensar no almoço. Não faço ideia do que acabei de ler." Portanto, podemos "ler" alguma coisa e não pensar realmente no que significa ou cimentar a informação na memória.

Ler os apontamentos pode fazer com que o conteúdo pareça mais familiar, mas não vai ajudar os alunos a tirar coisas da memória e a explicá-las a outras pessoas. Ler os apontamentos e reler o manual é como um duplo golpe: não ajuda realmente a memorizar, mas faz-nos sentir que estamos a aprender.

McKenna Os estudantes tendem a estudar na noite anterior a um grande teste - quão eficaz é isso?

Willingham A investigação mostra que os alunos esquecem muito rapidamente quando estudam muito. O oposto de estudar muito é o que se chama prática distribuída, ou seja, se temos um teste na sexta-feira, não estudamos apenas na quinta-feira à noite. Estudamos um pouco na segunda-feira, um pouco na terça-feira, e assim por diante. E fazer isso requer planeamento - e muitos alunos não são muito bons a planear.

É muito difícil para os alunos sugerirem que não estudem, porque têm a sensação de que isso é eficaz. Não estudar exige competências que muitos deles não têm.

Outro problema de estudar muito é que pode sair-se bem no teste, mas depois vai esquecer-se completamente de tudo.

McKenna: É muito comum os alunos fazerem os trabalhos de casa com os telemóveis por perto, a ler mensagens de amigos e a ver vídeos em segundo plano. Provavelmente, esta não é a melhor forma de fazer os trabalhos de casa?

Willingham: A investigação é bastante clara quanto a isto: há sempre um custo para a multitarefa.

A maioria dos estudantes pensa: "Estou apenas a ignorar; é ruído de fundo e não afecta a minha capacidade de fazer o meu trabalho." Mas sabemos, através de experiências, que não é esse o caso. Tarefas exigentes, como enviar mensagens de texto a um amigo, têm custos enormes.

Para ouvir música, a história é um pouco mais complicada. Acontece que a música tem dois efeitos simultâneos que entram em conflito um com o outro. Por um lado, a música distrai-nos como todos os outros conteúdos, mas a música também é excitante. Leva à actividade do sistema nervoso autónomo. Há um aumento do ritmo cardíaco e sentimos um pouco mais de ânimo. Quer acabe por ajudar ouA realização de um trabalho académico depende de uma série de factores, incluindo o grau de dificuldade do trabalho, a energia que se sente e a motivação para trabalhar.

McKenna Como é que os professores podem preparar os alunos para gerir leituras mais difíceis e compreendê-las verdadeiramente?

Willingham As leituras, tal como as aulas, estão estruturadas de forma hierárquica. Os alunos tendem a ter hábitos de leitura que foram desenvolvidos através da leitura de narrativas, mas os capítulos dos manuais escolares com material muito complexo estão organizados de forma hierárquica.

O SQ3R é provavelmente a mais conhecida, mas se analisarmos a literatura de investigação, não existe uma estratégia que seja superior às outras.

Há dois fios condutores comuns que são eficazes. Deve preparar-se antes de começar a ler. Observe os títulos e subtítulos e faça algumas perguntas: sobre o que é que isto vai ser? O que é que eu vou aprender com isto? Que perguntas posso esperar que sejam respondidas quando acabar de ler isto?

Além disso, certifique-se de que está a envolver-se mentalmente: está a pensar, a comparar e a relacionar as ideias. Não está apenas a passar frase a frase; está realmente a tentar dar sentido ao todo.

Depois, se tiver formulado perguntas, pode procurar respostas durante a leitura. Os alunos devem perguntar-se: Fiz boas perguntas? A minha previsão revelou-se errada?

E os alunos, claro, não se limitam a sentar-se e a ler, também têm um marcador de texto na mão.

McKenna : Certo, há muita investigação sobre a forma como os alunos utilizam o realce para estudar.

Willingham : De um modo geral, a evidência sobre o destaque é que não é muito eficaz se for um principiante e for a sua primeira vez a ler um conteúdo desconhecido. Provavelmente, não tem os conhecimentos e a experiência necessários para seleccionar as ideias importantes a destacar. Os alunos costumam destacar uma série de coisas, mas não são necessariamente as ideias mais importantes.

Por exemplo, se for um professor experiente a ler um livro sobre ensino, pode sublinhar com bastante confiança, porque a sua compreensão do texto será bastante profunda.

Mas se for um novato absoluto no tópico do livro, não há razão para estar confiante de que está a destacar a coisa certa.

McKenna : Na sua opinião, deveríamos estar a fazer um melhor trabalho no ensino básico e secundário, ensinando os alunos a estudar e a aprender? Deveriam existir aulas autónomas sobre competências de estudo, por exemplo?

Willingham Quando se pergunta aos alunos por que razão estudam de uma determinada forma, a resposta é normalmente: "Descobri sozinho" ou receberam conselhos do YouTube ou de um amigo. Não estão a ter aulas de competências de estudo no liceu e não estão a utilizar as melhores estratégias.

Pode fazer um curso autónomo, mas penso que faz muito mais sentido integrar as competências de estudo no currículo. E o ensino secundário é provavelmente tarde para o fazer.

Penso nisto em termos de: de que forma é que lhes é pedido que sejam independentes no quarto ano? Como é que isso aumenta no quinto, sexto e assim por diante? À medida que se observa o aumento das exigências de aprendizagem independente - apoie isso com instrução.

Por isso, em vez de uma aula autónoma de competências de estudo, quando começar a exigir mais dos alunos, ensine-lhes como para satisfazer essas exigências.