Poznámka redakce: Spoluautory tohoto článku jsou Roger Weissberg, Joseph A. Durlak, Celene E. Domitrovich a Thomas P. Gullotta a je převzat z anglického originálu Příručka sociálního a emočního učení: výzkum a praxe , která je nyní k dispozici v nakladatelství Guilford Press.

Dnešní školy jsou stále více multikulturní a mnohojazyčné a studenti pocházejí z různých sociálních a ekonomických prostředí. Pedagogové a komunitní agentury slouží studentům s různou motivací k zapojení do učení, pozitivnímu chování a studijním výsledkům. Sociální a emocionální učení (SEL) poskytuje základ pro bezpečné a pozitivní učení a zvyšuje schopnost studentůuspět ve škole, v kariéře i v životě.

5 klíčů k úspěšnému SEL

zavřít modal Kreditní číslo obrázku: //secondaryguide.casel.org/casel-secondary-guide.pdf (kliknutím obrázek zvětšíte) Obrázek: //secondaryguide.casel.org/casel-secondary-guide.pdf (kliknutím na obrázek jej zvětšíte)

Výzkumy ukazují, že SEL nejenže zlepšuje prospěch v průměru o 11 percentilových bodů, ale také zvyšuje prosociální chování (jako je laskavost, sdílení a empatie), zlepšuje postoje žáků ke škole a snižuje depresi a stres u žáků (Durlak et al., 2011). Efektivní program sociálního a emočního učení zahrnuje koordinovanou práci ve třídě, v celé škole, v rodině a v okolí.komunitní praxe, které pomáhají studentům rozvíjet následujících pět klíčových dovedností:

Sebeuvědomění

Sebeuvědomění zahrnuje porozumění vlastním emocím, osobním cílům a hodnotám. To zahrnuje přesné posouzení vlastních silných stránek a omezení, pozitivní myšlení a dobře podložený pocit vlastní účinnosti a optimismu. Vysoká úroveň sebeuvědomění vyžaduje schopnost rozpoznat, jak jsou myšlenky, pocity a činy vzájemně propojeny.

Sebeřízení

Sebeřízení vyžaduje dovednosti a postoje, které usnadňují schopnost regulovat vlastní emoce a chování. To zahrnuje schopnost odložit uspokojení, zvládat stres, ovládat impulsy a vytrvat v obtížích, aby bylo dosaženo osobních a vzdělávacích cílů.

Sociální povědomí

Sociální povědomí zahrnuje schopnost porozumět, vcítit se a soucítit s lidmi s odlišným původem nebo kulturou. Zahrnuje také pochopení společenských norem chování a rozpoznání zdrojů a podpory rodiny, školy a komunity.

Viz_také: Blogujte: Myslete a propojujte s weblogy

Vztahové dovednosti

Vztahové dovednosti pomáhají žákům navazovat a udržovat zdravé a prospěšné vztahy a jednat v souladu se společenskými normami. Tyto dovednosti zahrnují jasnou komunikaci, aktivní naslouchání, spolupráci, odolávání nevhodnému sociálnímu tlaku, konstruktivní vyjednávání o konfliktech a vyhledání pomoci, když je potřeba.

Zodpovědné rozhodování

Zodpovědné rozhodování zahrnuje osvojení si konstruktivního rozhodování o osobním chování a sociálních interakcích v různých prostředích. Vyžaduje schopnost zohlednit etické normy, bezpečnostní hlediska, přesné normy chování pro rizikové chování, zdraví a blaho své i druhých a realisticky vyhodnotit důsledky různých činností.

Škola je jedním z hlavních míst, kde se žáci učí sociálním a emočním dovednostem. Účinný program SEL by měl zahrnovat čtyři prvky, které představuje zkratka SAFE (Durlak et al., 2010, 2011):

1. Sekvenováno: propojené a koordinované soubory činností na podporu rozvoje dovedností.
2. Aktivní: aktivní formy učení, které studentům pomáhají osvojit si nové dovednosti.
3. Zaměřeno: důraz na rozvoj osobních a sociálních dovedností
4. Explicitní: zaměření na specifické sociální a emoční dovednosti

Krátkodobé a dlouhodobé přínosy SEL

Žáci jsou ve škole i v každodenním životě úspěšnější, když:

• Zná a umí se řídit
• Porozumět pohledu druhých a efektivně s nimi komunikovat.
• správně se rozhodovat o osobních a společenských rozhodnutích

Tyto sociální a emoční dovednosti jsou jedněmi z několika krátkodobých výsledků, které programy SEL podporují (Durlak et al., 2011; Farrington et al., 2012; Sklad et al., 2012). Mezi další přínosy patří:

• Pozitivnější přístup k sobě samému, ostatním a úkolům, včetně lepšího sebevědomí, sebedůvěry, vytrvalosti, empatie, vztahu a závazku ke škole a smyslu pro účel.
• Pozitivnější sociální chování a vztahy s vrstevníky a dospělými.
• Snížení problémů s chováním a rizikového chování
• Snížení emočního stresu
• Zlepšení výsledků v testech, známek a docházky.

V dlouhodobém horizontu mohou vyšší sociální a emoční kompetence zvýšit pravděpodobnost ukončení střední školy, připravenost na postsekundární vzdělávání, kariérní úspěch, pozitivní rodinné a pracovní vztahy, lepší duševní zdraví, snížení kriminálního chování a angažované občanství (např. Hawkins, Kosterman, Catalano, Hill, & Abbott, 2008; Jones, Greenberg, & Crowley, 2015).

Viz_také: 20 inspirativních důvodů, proč rádi učíte

Budování dovedností SEL ve třídě

Podpora sociálního a emocionálního rozvoje všech žáků ve třídách zahrnuje výuku a modelování sociálních a emocionálních dovedností, poskytování příležitostí žákům k jejich procvičování a zdokonalování a poskytování příležitostí žákům k uplatnění těchto dovedností v různých situacích.

Jeden z nejrozšířenějších přístupů k SEL zahrnuje školení učitelů, kteří vedou explicitní lekce, v nichž se učí sociálním a emočním dovednostem, a následně hledají příležitosti, aby si žáci jejich používání během dne upevňovali. Jiný kurikulární přístup začleňuje výuku SEL do obsahových oblastí, jako je anglický jazyk, společenské vědy nebo matematika (Jones & Bouffard, 2012; Merrell & Gueldner,2010; Yoder, 2013; Zins et al., 2004). Existuje řada výzkumně podložených programů SEL, které zvyšují kompetence a chování žáků vývojově vhodným způsobem od předškolního věku až po střední školu (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2013, 2015).

Učitelé mohou přirozeně podporovat dovednosti u žáků také prostřednictvím svých interpersonálních a na žáky zaměřených výukových interakcí během školního dne. Interakce mezi dospělými a žáky podporují SEL, pokud vedou k pozitivním vztahům mezi žáky a učiteli, umožňují učitelům modelovat sociálně-emoční kompetence žáků a podporují zapojení žáků (Williford & Sanger Wolcott, 2015).Postupy učitelů, kteří poskytují žákům emocionální podporu a vytvářejí příležitosti pro vyjádření názoru žáků, jejich samostatnost a zkušenosti s osvojováním učiva, podporují zapojení žáků do vzdělávacího procesu.

Jak mohou školy podporovat SEL

Na úroveň školy, Strategie SEL mají obvykle podobu politik, postupů nebo struktur souvisejících s klimatem a podpůrnými službami pro žáky (Meyers et al., v tisku). Bezpečné a pozitivní klima a kultura školy pozitivně ovlivňují studijní výsledky, chování a duševní zdraví žáků (Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-D'Alessandro, 2013). Vedoucí pracovníci škol hrají zásadní roli v podpoře školního klimatu a kultury.celoškolní aktivity a zásady, které podporují pozitivní školní prostředí, jako je vytvoření týmu pro řešení klimatu budovy, modelování sociálních a emocionálních kompetencí dospělými a vytvoření jasných norem, hodnot a očekávání pro žáky a zaměstnance.

Férová a spravedlivá kázeňská politika a postupy prevence šikany jsou účinnější než čistě behaviorální metody, které se spoléhají na odměny nebo tresty (Bear et al., 2015). Vedení školy může organizovat aktivity, které budují pozitivní vztahy a smysl pro komunitu mezi studenty prostřednictvím struktur, jako jsou pravidelné ranní schůzky nebo poradny, které studentům poskytujípříležitosti ke vzájemnému propojení.

Důležitou součástí celoškolního ŠVP je integrace do vícestupňových systémů podpory. Služby poskytované žákům odborníky, jako jsou poradci, sociální pracovníci a psychologové, by měly být v souladu s univerzálním úsilím ve třídě a budově. Odborníci na podporu žáků často prostřednictvím práce v malých skupinách posilují a doplňují výuku ve třídě pro žáky.kteří potřebují včasnou intervenci nebo intenzivnější léčbu.

Budování partnerství s rodinou a komunitou

Partnerství s rodinou a komunitou mohou posílit dopad školních přístupů k rozšiřování učení do domácností a sousedství. Členové komunity a organizace mohou podpořit úsilí tříd a škol, zejména tím, že poskytnou žákům další příležitosti ke zdokonalování a uplatňování různých dovedností SEL (Catalano et al., 2004).

Mimoškolní aktivity také poskytují žákům příležitost navázat kontakt s podporujícími dospělými a vrstevníky (Gullotta, 2015). Jsou skvělým místem, které pomáhá mladým lidem rozvíjet a uplatňovat nové dovednosti a osobní nadání. Výzkumy ukázaly, že mimoškolní programy zaměřené na sociální a emocionální rozvoj mohou významně zlepšit sebepojetí žáků, jejich propojení se školou, pozitivní sociálníchování, školních známek a výsledků testů a zároveň snižuje problémové chování (Durlak et al., 2010).

SEL lze podporovat i v mnoha jiných prostředích než ve škole. SEL začíná již v raném dětství, proto jsou důležitá rodinná prostředí a prostředí rané péče o děti (Bierman & Motamedi, 2015). Potenciál pro podporu SEL mají i vysokoškolská prostředí (Conley, 2015).

Další informace o nejnovějších pokrocích ve výzkumu, praxi a politice v oblasti SEL naleznete na webových stránkách Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning.

Poznámky

• Bear, G.G., Whitcomb, S.A., Elias, M.J., & Blank, J.C. (2015). "SEL and Schoolwide Positive Behavioral Interventions and Supports." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Příručka sociálního a emočního učení New York: Guilford Press.
• Bierman, K.L. &; Motamedi, M. (2015). "SEL Programs for Preschool Children." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Příručka sociálního a emočního učení New York: Guilford Press.
• Catalano, R.F., Berglund, M.L., Ryan, J.A., Lonczak, H.S., & Hawkins, J.D. (2004). "Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs" (Pozitivní rozvoj mládeže ve Spojených státech: Výsledky výzkumu hodnocení programů pozitivního rozvoje mládeže). The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591 (1), s. 98-124.
• Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2013). Průvodce CASEL 2013: Efektivní programy sociálního a emocionálního učení - vydání pro předškolní a základní školy . Chicago, IL: Autor.
• Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2015). Průvodce CASEL 2015: Efektivní programy sociálního a emocionálního učení - vydání pro střední a vysoké školy . Chicago, IL: Autor.
• Conley, C.S. (2015). "SEL in Higher Education." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Příručka sociálního a emočního učení New York: Guilford Press.
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011). "The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions" (Dopad posilování sociálního a emocionálního učení žáků: Metaanalýza univerzálních intervencí ve školách). Vývoj dítěte, 82 , s. 405-432.
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., & Pachan, M. (2010). "A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents." (Metaanalýza mimoškolních programů, které se snaží podporovat osobní a sociální dovednosti u dětí a dospívajících). American Journal of Community Psychology, 45 , s. 294-309.
• Farrington, C.A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T.S., Johnson, D.W., & Beechum, N.O. (2012). Výuka dospívajících, aby se stali žáky: Úloha nekognitivních faktorů při formování školních výsledků: kritický přehled literatury . konsorcium pro výzkum chicagských škol.
• Gullotta, T.P. (2015). "After-School Programming and SEL." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Příručka sociálního a emočního učení New York: Guilford Press.
• Hawkins, J.D., Kosterman, R., Catalano, R.F., Hill, K.G., & Abbott, R.D. (2008). "Effects of social development intervention in childhood 15 years later." (Účinky intervence na sociální vývoj v dětství po 15 letech). Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162 (12), s. 1133-1141.
• Jones, D.E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). "Early social-emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness" (Rané sociálně-emocionální fungování a veřejné zdraví: Vztah mezi sociálními kompetencemi v mateřské škole a budoucím zdravím). American Journal of Public Health, 105 (11), s. 2283-2290.
• Jones, S.M. & Bouffard, S.M. (2012). "Sociální a emoční učení ve školách: Od programů ke strategiím". Zpráva o sociální politice, 26 (4), s. 1-33.
• Merrell, K.W. & Gueldner, B.A. (2010). Sociální a emocionální učení ve třídě: Podpora duševního zdraví a studijních úspěchů New York: Guilford Press.
• Meyers, D., Gil, L., Cross, R., Keister, S., Domitrovich, C.E., & Weissberg, R.P. (v tisku). Průvodce CASEL pro celoškolní sociální a emocionální učení . Chicago: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
• Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M.D., Ben, J., & Gravesteijn, C. (2012). "Effectiveness of school-based universal social, emotional, and behavioral programmes: Do they enhance students' development in the area of skill, behavior, and adjustment?" (Účinnost univerzálních školních sociálních, emocionálních a behaviorálních programů: Zlepšují rozvoj žáků v oblasti dovedností, chování a přizpůsobení?). Psychologie ve školách, 49 (9), s. 892-909.
• Thapa, A., Cohen, J., Gulley, S., & Higgins-D'Alessandro, A. (2013). "A review of school climate research". Review of Educational Research, 83 (3), s. 357-385.
• Williford, A.P. & Wolcott, C.S. (2015). "SEL and Student-Teacher Relationships." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Příručka sociálního a emočního učení New York: Guilford Press.
• Yoder, N. (2013). Výuka celého dítěte: Výukové postupy podporující sociální a emocionální učení ve třech rámcích hodnocení učitelů . Washington, DC: American Institutes for Research Center on Great Teachers and Leaders.
• Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C., & Walberg, H.J. (Eds.). (2004). Budování akademického úspěchu na základě sociálního a emocionálního učení: Co říká výzkum? New York: Teachers College Press.