編集部注 この作品は、Roger Weissberg, Joseph A. Durlak, Celene E. Domitrovich, and Thomas P. Gullottaの共著で、以下から引用しています。 社会性と情動の学習：研究と実践のハンドブック ギルフォード出版から発売中です。

今日の学校は、多様な社会的・経済的背景を持つ生徒を抱える多文化・多言語化が進んでいます。 教育者や地域機関は、学習への参加、積極的な行動、学業成績などの動機が異なる生徒に対応しています。 社会性と情動の学習（SEL）は、安全で前向きな学習の土台となり、生徒の能力を高めることができるのです。学校、キャリア、人生において成功する。

SELを成功させる5つのポイント

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研究によると，SEL は学力を平均 11 パーセンタイル向上させるだけでなく，向社会的行動（優しさ，共有，共感など）を増やし，生徒の学校に対する態度を改善し，生徒のうつ病やストレスを軽減する（Durlak et al, 2011）。 社会性と情動の学習プログラムを効果的に実施するには，教室，学校全体，家庭，そして生徒が協調する必要がある。の5つの重要なスキルを身につけることができるようなコミュニティの実践を行います：

セルフアウェアネス

自己認識とは、自分の感情や目標、価値観を理解することであり、自分の強みや限界を正確に把握し、ポジティブな考え方を持ち、根拠のある自己効力感や楽観性を持つことです。 高いレベルの自己認識は、思考、感情、行動が相互に関連していることを認識する能力です。

セルフマネジメント

自己管理とは、自己の感情や行動をコントロールする能力を促進するスキルと態度のことで、これには満足を遅らせる能力、ストレスを管理する能力、衝動をコントロールする能力、個人および教育目標を達成するために困難を忍耐する能力が含まれます。

社会的認識

社会的認識とは、異なる背景や文化を持つ人々を理解し、共感し、思いやりを持つ能力であり、行動に関する社会規範を理解し、家族、学校、コミュニティのリソースやサポートを認識することも含まれます。

リレーションシップスキル

人間関係スキルは、生徒が健全で実りある人間関係を築き、維持し、社会規範に従って行動することを助けるものです。 これらのスキルには、明確にコミュニケーションをとること、積極的に話を聞くこと、協力すること、不適切な社会的圧力に抵抗すること、建設的に対立を交渉すること、必要なときに助けを求めることが含まれます。

責任ある意思決定

責任ある意思決定とは、多様な環境の中で、個人の行動や社会的相互作用について建設的な選択をする方法を学ぶことであり、倫理基準、安全への懸念、危険な行動に対する正確な行動規範、自他の健康と福祉を考慮し、様々な行動の結果を現実的に評価する能力を必要とします。

学校は、生徒が社会的・感情的スキルを学ぶ主要な場所の一つである。 効果的なSELプログラムは、SAFEという頭文字で表される4つの要素を取り入れるべきである（Durlak et al, 2010, 2011）：

1. シークエンスされる： スキル開発を促進するための連携した一連の活動
2. アクティブです： アクティブラーニング
3. フォーカスを当てます： パーソナルスキルアップの重視
4. 露骨に： 特定の社会的・感情的スキルを対象とした

SELの短期的・長期的な効果について

学生は、学校と日常生活でより成功することができます：

• 自分で知っている、自分で管理できる
• 他者の視点を理解し、効果的に関わることができる。
• 個人的および社会的な決定について、適切な選択をする

これらの社会的・感情的スキルは、SELプログラムが促進するいくつかの短期的な生徒の成果の一部である（Durlak et al. 2011; Farrington et al. 2012; Sklad et al. その他の利点は以下の通り：

• 自己効力感、自信、持続性、共感、学校とのつながりやコミットメント、目的意識の向上など、自分自身や他者、課題に対してより前向きな姿勢になる。
• より積極的な社会的行動と仲間や大人との関係性
• 行動上の問題やリスクテイキング行動の減少
• 感情的な苦痛の減少
• テストの点数、成績、出席率の向上

長期的には、社会的・感情的コンピテンシーが高まれば、高校卒業の可能性、中等教育修了後の準備、キャリアの成功、前向きな家族・職場関係、精神的健康の向上、犯罪行動の減少、市民活動の従事などが高まります（例：Hawkins, Kosterman, Catalano, Hill, & Abbott, 2008, Jones, Greenberg, & Crowley, 2015）。

教室でのSELスキルの構築

教室ですべての生徒の社会性と情緒の発達を促すには、社会性と情緒のスキルを教え、模範とし、生徒がそのスキルを練習し磨く機会を提供し、生徒が様々な状況でそのスキルを応用する機会を提供することが必要です。

最も一般的な SEL アプローチの 1 つは、社会的・感情的スキルを教える明確なレッスンを提供するために教師を訓練し、1 日を通して生徒がその使用を強化する機会を見つけるというものです。 別のカリキュラム・アプローチは、英語、社会、数学などのコンテンツ領域に SEL の教育を組み込むものです (Jones & Bouffard, 2012; Merrell & Gueldner、未就学児から高校生まで、発達段階に応じた方法で生徒の能力や行動を向上させる研究ベースのSELプログラムが数多く存在する（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2013, 2015）。

教師はまた、学校生活を通しての対人関係や生徒を中心とした指導のやりとりを通して、自然に生徒のスキルを育てることができる。 大人と生徒のやりとりは、生徒と教師の関係を良好にし、教師が生徒の社会性と情動の能力をモデル化し、生徒の参加を促進することでSELを支える（Williford & Sanger Wolcott, 2015）。生徒を精神的に支え、生徒の発言、自律、習得体験の機会を創出する教師の実践は、教育プロセスへの生徒の関与を促進します。

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学校はどのようにSELをサポートできるか

において、その の学校レベルです、 SEL 戦略は、一般的に、風土や学生支援サービスに関連する方針、実践、構造の形で提供される（Meyers et al. 安全で前向きな学校風土や文化は、学生の学業、行動、メンタルヘルスの成果にプラスの影響を与える（Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-D'Alessandro, 2013）． 学校指導者は、次のような育成に不可欠な役割を果たす。例えば、建物の風土に取り組むチームの設立、社会的・感情的能力の成人によるモデル化、生徒と職員に対する明確な規範、価値、期待の策定など、好ましい学校環境を促進する学校全体の活動や方針がある。

公正で公平な規律政策といじめ予防の実践は、報酬や罰に頼る純粋な行動方法よりも効果的です（Bear et al, 2015）。 スクールリーダーは、定期的に行われる朝礼や生徒への助言などの仕組みを通じて、生徒間のポジティブな関係やコミュニティ意識を築く活動を組織することができます。がつながる機会を提供します。

カウンセラー、ソーシャルワーカー、心理学者などの専門家が生徒に提供するサービスは、教室や校舎での普遍的な取り組みと一致させる必要があります。 学生支援の専門家は、多くの場合、小グループでの作業を通じて、生徒の教室での指導を強化・補完します。早期介入やより集中的な治療が必要な人。

家族と地域のパートナーシップの構築

家族・地域との連携 地域社会の人々や組織は、特に生徒にさまざまなSELスキルを磨き、応用する機会を提供することによって、教室や学校の取り組みを支援することができる（Catalano et al, 2004）。

また、放課後の活動は、生徒が支援者である大人や仲間とつながる機会を提供します（Gullotta, 2015）。 放課後の活動は、若者が新しいスキルや個人の才能を開発し、活用するのに役立つ素晴らしい場です。 調査によると、社会性と感情の発達に焦点を当てた放課後プログラムは、学生の自己認識、学校のつながり、ポジティブな社会性を著しく高めることができます。行動、学校の成績、学力テストの成績が向上し、問題行動も減少する（Durlak et al, 2010）。

関連項目: クリティカルシンキングスキルを身につけるために

SELは学校以外の多くの場面でも育まれる。 SELは幼児期から始まるので、家庭や早期保育の場面は重要である（Bierman & Motamedi, 2015）。 また、高等教育の場面もSELを促進する可能性を秘めている（Conley, 2015）。

SELの研究、実践、政策の最新の進歩については、「Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning」のウェブサイトをご覧ください。

備考

• Bear, G.G., Whitcomb, S.A., Elias, M.J., & Blank, J.C. (2015). "SEL and Schoolwide Positive Behavioral Interventions and Supports." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (EDS)、 社会的・情緒的学習ハンドブック ニューヨーク：ギルフォードプレス
• Bierman, K.L. &; Motamedi, M. (2015). "SEL Programs for Preschool Children". In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.)、 社会的・情緒的学習ハンドブック ニューヨーク：ギルフォードプレス
• Catalano, R.F., Berglund, M.L., Ryan, J.A., Lonczak, H.S., & Hawkins, J.D. (2004). "Positive youth development in United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs.". アメリカ政治社会科学アカデミー紀要』591号 (1), pp.98-124.
• Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2013). 2013 CASELガイド：効果的な社会的・感情的学習プログラム-プリスクールおよび小学校版 .シカゴ、イリノイ州：著者。
• Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2015). 2015 CASELガイド：効果的な社会的・感情的学習プログラム-中高生編 .シカゴ、イリノイ州：著者。
• Conley, C.S. (2015). "SEL in Higher Education." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P.Gullotta (Eds.)、 社会的・情緒的学習ハンドブック ニューヨーク：ギルフォードプレス
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011). "The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions.". 子どもの発達、82 , pp.405-432.
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., & Pachan, M. (2010). "A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolesc". アメリカン・ジャーナル・オブ・コミュニティサイコロジー』45号 , pp.294-309.
• Farrington, C.A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T.S., Johnson, D.W., & Beechum, N.O. (2012). 青年を学習者にするための教育：学校の成績を形成する非認知的要因の役割：批判的な文献のレビュー .シカゴ・スクール・リサーチ・コンソーシアム
• Gullotta, T.P. (2015). "After-School Programming and SEL." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P.Gullotta (Eds.)、 社会的・情緒的学習ハンドブック ニューヨーク：ギルフォードプレス
• Hawkins, J.D., Kosterman, R., Catalano, R.F., Hill, K.G., & Abbott, R.D. (2008). "Effects of social development intervention in childhood 15 years later.". 小児科・思春期医療アーカイブス、162号 (12), pp.1133-1141.
• Jones, D.E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). "Early social-emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness.". アメリカン・ジャーナル・オブ・パブリック・ヘルス』105号 (11), pp.2283-2290.
• Jones, S.M. & Bouffard, S.M. (2012). "Social and emotional learning in schools: From programs to strategies.". 社会政策レポート、26 (4), pp.1-33.
• メレル，K.W.&；ゲルドナー，B.A. (2010). 教室での社会的・感情的学習：心の健康と学業成就の促進 ニューヨーク：ギルフォードプレス
• Meyers, D., Gil, L., Cross, R., Keister, S., Domitrovich, C.E., & Weissberg, R.P. (in press). 学校全体の社会的・感情的学習のためのCASELガイド シカゴ：Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
• Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M.D., Ben, J., & Gravesteijn, C. (2012). "Effectiveness of school-based universal social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance students' development in area of skill, behavior, and adapt?". 学校における心理学、49 (9), pp.892-909.
• Thapa, A., Cohen, J., Gulley, S., & Higgins-D'Alessandro, A. (2013). "A review of school climate research.". 教育研究評論』83号 (3), pp.357-385.
• Williford, A.P. & Wolcott, C.S. (2015). "SEL and Student-Teacher Relationships." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.)、 社会的・情緒的学習ハンドブック ニューヨーク：ギルフォードプレス
• ヨーダー、N. (2013). 子ども全体を教える：3つの教員評価の枠組みにおける社会的・感情的学習を支援する指導法 .ワシントンDC：アメリカ研究所 偉大な教師とリーダーに関する研究センター
• Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C., & Walberg, H.J. (Eds.). (2004). 社会的・情緒的な学習で学問的成功を築く：研究は何を言っているのか？ New York: Teachers College Press.