Note de l'éditeur : Cet article est co-écrit par Roger Weissberg, Joseph A. Durlak, Celene E. Domitrovich, et Thomas P. Gullotta, et adapté de Manuel de l'apprentissage social et émotionnel : recherche et pratique disponible auprès de Guilford Press.

Les écoles d'aujourd'hui sont de plus en plus multiculturelles et multilingues et accueillent des élèves d'origines sociales et économiques diverses. Les éducateurs et les organismes communautaires sont au service d'élèves qui ont des motivations différentes pour s'engager dans l'apprentissage, se comporter de manière positive et obtenir de bons résultats scolaires. L'apprentissage social et émotionnel (SEL) jette les bases d'un apprentissage sûr et positif et améliore la capacité des élèves àréussir à l'école, dans leur carrière et dans la vie.

Voir également: Les grands penseurs : Howard Gardner et les intelligences multiples

5 clés pour un SEL réussi

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La recherche montre que l'apprentissage social et émotionnel améliore non seulement les résultats scolaires de 11 points de percentile en moyenne, mais qu'il augmente également les comportements prosociaux (tels que la gentillesse, le partage et l'empathie), améliore les attitudes des élèves envers l'école et réduit la dépression et le stress chez les élèves (Durlak et al., 2011). Un programme d'apprentissage social et émotionnel efficace implique une coordination en classe, à l'échelle de l'école, au sein de la famille et de l'école.des pratiques communautaires qui aident les élèves à développer les cinq compétences clés suivantes :

Conscience de soi

La conscience de soi implique la compréhension de ses propres émotions, de ses objectifs personnels et de ses valeurs. Elle comprend l'évaluation précise de ses forces et de ses limites, l'adoption d'un état d'esprit positif et la possession d'un sentiment d'efficacité personnelle et d'optimisme bien ancré. Pour atteindre un niveau élevé de conscience de soi, il faut être capable de reconnaître l'interconnexion entre les pensées, les sentiments et les actions.

Autogestion

L'autogestion requiert des compétences et des attitudes qui facilitent la capacité à réguler ses propres émotions et comportements, ce qui inclut la capacité à retarder la gratification, à gérer le stress, à contrôler ses impulsions et à persévérer face aux défis afin d'atteindre ses objectifs personnels et éducatifs.

Sensibilisation sociale

La conscience sociale implique la capacité de comprendre, d'avoir de l'empathie et de la compassion pour ceux qui ont des origines ou des cultures différentes. Elle implique également de comprendre les normes sociales de comportement et de reconnaître les ressources et les soutiens de la famille, de l'école et de la communauté.

Compétences relationnelles

Les compétences relationnelles aident les élèves à établir et à maintenir des relations saines et enrichissantes, et à agir conformément aux normes sociales. Ces compétences impliquent de communiquer clairement, d'écouter activement, de coopérer, de résister à une pression sociale inappropriée, de négocier les conflits de manière constructive et de demander de l'aide lorsque cela s'avère nécessaire.

Prise de décision responsable

La prise de décision responsable implique d'apprendre à faire des choix constructifs en matière de comportement personnel et d'interactions sociales dans divers contextes. Elle nécessite la capacité de prendre en compte les normes éthiques, les préoccupations en matière de sécurité, les normes comportementales précises pour les comportements à risque, la santé et le bien-être de soi-même et des autres, et d'évaluer de manière réaliste les conséquences de diverses actions.

L'école est l'un des principaux lieux où les élèves acquièrent des compétences sociales et émotionnelles. Un programme SEL efficace doit intégrer quatre éléments représentés par l'acronyme SAFE (Durlak et al., 2010, 2011) :

1. Séquencé : des séries d'activités connectées et coordonnées pour favoriser le développement des compétences
2. Actif : des formes actives d'apprentissage pour aider les élèves à maîtriser de nouvelles compétences
3. Concentré : l'accent mis sur le développement des compétences personnelles et sociales
4. Explicite : cibler des compétences sociales et émotionnelles spécifiques

Les avantages à court et à long terme du SEL

Les élèves réussissent mieux à l'école et dans la vie quotidienne lorsqu'ils.. :

• Savoir et pouvoir s'autogérer
• Comprendre le point de vue des autres et établir des relations efficaces avec eux
• Faire des choix judicieux en matière de décisions personnelles et sociales

Ces compétences sociales et émotionnelles sont quelques-uns des résultats à court terme que les programmes SEL favorisent chez les élèves (Durlak et al., 2011 ; Farrington et al., 2012 ; Sklad et al., 2012). Les autres avantages sont les suivants :

• Attitudes plus positives à l'égard de soi-même, des autres et des tâches, y compris une plus grande efficacité personnelle, une plus grande confiance, une plus grande persistance, une plus grande empathie, une plus grande connexion et un plus grand engagement envers l'école, et un plus grand sens de l'objectif.
• Comportements sociaux et relations avec les pairs et les adultes plus positifs
• Réduction des problèmes de conduite et des comportements à risque
• Diminution de la détresse émotionnelle
• Amélioration des résultats aux examens, des notes et de l'assiduité

À long terme, une plus grande compétence sociale et émotionnelle peut augmenter la probabilité d'obtenir un diplôme d'études secondaires, la préparation à l'enseignement postsecondaire, la réussite professionnelle, des relations familiales et professionnelles positives, une meilleure santé mentale, une réduction des comportements criminels et une citoyenneté engagée (par exemple, Hawkins, Kosterman, Catalano, Hill, & ; Abbott, 2008 ; Jones, Greenberg, & ; Crowley, 2015).

Renforcer les compétences en matière d'éducation et de formation tout au long de la vie en classe

Promouvoir le développement social et émotionnel de tous les élèves dans les classes implique d'enseigner et de modéliser les compétences sociales et émotionnelles, d'offrir aux élèves la possibilité de pratiquer et d'affiner ces compétences, et de donner aux élèves l'occasion d'appliquer ces compétences dans diverses situations.

L'une des approches SEL les plus répandues consiste à former les enseignants à dispenser des leçons explicites qui enseignent les compétences sociales et émotionnelles, puis à trouver des occasions pour les élèves de renforcer leur utilisation tout au long de la journée. Une autre approche curriculaire intègre l'enseignement SEL dans les domaines de contenu tels que les arts de la langue anglaise, les études sociales ou les mathématiques (Jones & ; Bouffard, 2012 ; Merrell & ; Gueldner,Il existe un certain nombre de programmes SEL fondés sur la recherche qui améliorent les compétences et le comportement des élèves d'une manière adaptée à leur développement, de la maternelle au lycée (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2013, 2015).

Les interactions entre les adultes et les élèves favorisent les compétences socio-émotionnelles lorsqu'elles donnent lieu à des relations positives entre les élèves et les enseignants, permettent à ces derniers de modeler les compétences socio-émotionnelles pour les élèves et favorisent l'engagement des élèves (Williford & ; Sanger Wolcott, 2015).Les pratiques des enseignants qui apportent aux élèves un soutien émotionnel et leur donnent la possibilité de s'exprimer, d'être autonomes et de vivre des expériences de maîtrise favorisent l'engagement des élèves dans le processus éducatif.

Comment les écoles peuvent-elles soutenir le SEL ?

A l'occasion de la au niveau de l'école, Les stratégies SEL prennent généralement la forme de politiques, de pratiques ou de structures liées au climat et aux services de soutien aux élèves (Meyers et al., sous presse). Un climat et une culture scolaires sûrs et positifs ont une incidence positive sur les résultats scolaires, le comportement et la santé mentale des élèves (Thapa, Cohen, Guffey, & ; Higgins-D'Alessandro, 2013). Les chefs d'établissement jouent un rôle essentiel dans la promotion de la sécurité et de la santé mentale des élèves.des activités et des politiques à l'échelle de l'école qui favorisent des environnements scolaires positifs, telles que la création d'une équipe chargée d'étudier le climat du bâtiment, la modélisation par les adultes des compétences sociales et émotionnelles, et l'élaboration de normes, de valeurs et d'attentes claires pour les élèves et les membres du personnel.

Voir également: Comment ouvrir la participation en classe à tous

Les politiques disciplinaires justes et équitables et les pratiques de prévention du harcèlement sont plus efficaces que les méthodes purement comportementales qui reposent sur la récompense ou la punition (Bear et al., 2015). Les chefs d'établissement peuvent organiser des activités qui créent des relations positives et un sentiment d'appartenance à la communauté parmi les élèves par le biais de structures telles que des réunions matinales régulières ou des conseils qui fournissent aux élèves des informations sur la façon dont ils peuvent s'intégrer dans la communauté et sur la manière dont ils peuvent s'y intégrer.des possibilités de se connecter les uns aux autres.

L'intégration dans des systèmes de soutien à plusieurs niveaux est une composante importante de la SEL à l'échelle de l'école. Les services fournis aux élèves par des professionnels tels que les conseillers, les travailleurs sociaux et les psychologues devraient s'aligner sur les efforts universels déployés en classe et dans le bâtiment. Souvent par le biais d'un travail en petits groupes, les professionnels du soutien aux élèves renforcent et complètent l'enseignement dispensé en classe aux élèves.qui ont besoin d'une intervention précoce ou d'un traitement plus intensif.

Créer des partenariats familiaux et communautaires

Partenariats familiaux et communautaires Les membres et les organisations de la communauté peuvent soutenir les efforts de la classe et de l'école, notamment en offrant aux élèves des possibilités supplémentaires d'affiner et d'appliquer diverses compétences en matière de relations interpersonnelles (Catalano et al., 2004).

Les activités extrascolaires permettent également aux élèves d'entrer en contact avec des adultes et des pairs qui les soutiennent (Gullotta, 2015). Elles constituent un excellent moyen d'aider les jeunes à développer et à appliquer de nouvelles compétences et des talents personnels. La recherche a montré que les programmes extrascolaires axés sur le développement social et émotionnel peuvent améliorer de manière significative la perception que les élèves ont d'eux-mêmes, le sentiment d'appartenance à l'école, les relations sociales positives et la confiance en soi, ainsi que la confiance en soi.Les programmes d'éducation à l'environnement et à la santé ont pour effet d'améliorer les comportements, les notes scolaires et les résultats aux tests de performance, tout en réduisant les comportements problématiques (Durlak et al., 2010).

Le SEL peut également être encouragé dans de nombreux contextes autres que l'école. Le SEL commence dès la petite enfance, de sorte que les contextes familiaux et de garde d'enfants sont importants (Bierman & ; Motamedi, 2015). Les contextes d'enseignement supérieur ont également le potentiel de promouvoir le SEL (Conley, 2015).

Pour plus d'informations sur les dernières avancées en matière de recherche, de pratique et de politique dans le domaine de l'apprentissage scolaire, social et émotionnel, visitez le site web du Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (Collaborateur pour l'apprentissage scolaire, social et émotionnel).

Notes

• Bear, G.G., Whitcomb, S.A., Elias, M.J., & ; Blank, J.C. (2015) "SEL and Schoolwide Positive Behavioral Interventions and Supports" In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & ; T.P. Gullotta (Eds.), Manuel de l'apprentissage social et émotionnel New York : Guilford Press.
• Bierman, K.L. & ; Motamedi, M. (2015). "SEL Programs for Preschool Children". In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & ; T.P. Gullotta (Eds.), Manuel de l'apprentissage social et émotionnel New York : Guilford Press.
• Catalano, R.F., Berglund, M.L., Ryan, J.A., Lonczak, H.S., & ; Hawkins, J.D. (2004) "Positive youth development in the United States : Research findings on evaluations of positive youth development programs". Annales de l'Académie américaine des sciences politiques et sociales, 591 (1), pp. 98-124.
• Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2013). Guide CASEL 2013 : Programmes efficaces d'apprentissage social et émotionnel - Édition pour les écoles maternelles et élémentaires Chicago, IL : Auteur.
• Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2015). Guide CASEL 2015 : Programmes efficaces d'apprentissage social et émotionnel - Édition pour le collège et le lycée Chicago, IL : Auteur.
• Conley, C.S. (2015), " SEL in Higher Education ", dans J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & ; T.P. Gullotta (Eds.), Manuel de l'apprentissage social et émotionnel New York : Guilford Press.
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & ; Schellinger, K.B. (2011) "The impact of enhancing students' social and emotional learning : A meta-analysis of school-based universal interventions". Développement de l'enfant, 82 , pp.405-432.
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., & ; Pachan, M. (2010) "A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents". American Journal of Community Psychology, 45 , pp.294-309.
• Farrington, C.A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T.S., Johnson, D.W., & ; Beechum, N.O. (2012). Enseigner aux adolescents à devenir des apprenants : le rôle des facteurs non cognitifs dans l'élaboration des performances scolaires : une revue critique de la littérature Consortium on Chicago School Research.
• Gullotta, T.P. (2015), " After-School Programming and SEL ", dans J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & ; T.P. Gullotta (Eds.), Manuel de l'apprentissage social et émotionnel New York : Guilford Press.
• Hawkins, J.D., Kosterman, R., Catalano, R.F., Hill, K.G., & ; Abbott, R.D. (2008) "Effects of social development intervention in childhood 15 years later". Archives of Pediatrics & ; Adolescent Medicine, 162 (12), pp. 1133-1141.
• Jones, D.E., Greenberg, M., & ; Crowley, M. (2015) "Early social-emotional functioning and public health : The relationship between kindergarten social competence and future wellness". Journal américain de la santé publique, 105 (11), pp. 2283-2290.
• Jones, S.M. & ; Bouffard, S.M. (2012) "Social and emotional learning in schools : From programs to strategies". Rapport sur la politique sociale, 26 (4), pp.1-33.
• Merrell, K.W. & ; Gueldner, B.A. (2010). Apprentissage social et émotionnel en classe : promouvoir la santé mentale et la réussite scolaire New York : Guilford Press.
• Meyers, D., Gil, L., Cross, R., Keister, S., Domitrovich, C.E., & ; Weissberg, R.P. (sous presse). Guide CASEL pour l'apprentissage social et émotionnel à l'école Chicago : Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
• Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M.D., Ben, J., & ; Gravesteijn, C. (2012) "Effectiveness of school-based universal social, emotional, and behavioral programs : Do they enhance students' development in the area of skill, behavior, and adjustment ?" (Efficacité des programmes sociaux, émotionnels et comportementaux universels en milieu scolaire : améliorent-ils le développement des élèves dans le domaine des compétences, du comportement et de l'adaptation ? Psychologie dans les écoles, 49 (9), pp. 892-909.
• Thapa, A., Cohen, J., Gulley, S., & ; Higgins-D'Alessandro, A. (2013) "A review of school climate research". Revue de la recherche en éducation, 83 (3), pp. 357-385.
• Williford, A.P. & ; Wolcott, C.S. (2015) "SEL and Student-Teacher Relationships" dans J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & ; T.P. Gullotta (Eds.), Manuel de l'apprentissage social et émotionnel New York : Guilford Press.
• Yoder, N. (2013). Enseigner à l'enfant dans sa globalité : pratiques pédagogiques favorisant l'apprentissage social et émotionnel dans trois cadres d'évaluation des enseignants Washington, DC : American Institutes for Research Center on Great Teachers and Leaders.
• Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C., & ; Walberg, H.J. (Eds.) (2004). Construire la réussite scolaire sur l'apprentissage social et émotionnel : que dit la recherche ? New York : Teachers College Press.