Nota do editor: Esta peza está escrita en colaboración con Roger Weissberg, Joseph A. Durlak, Celene E. Domitrovich e Thomas P. Gullotta, e adaptada de Handbook of Social e Emotional Learning: Research and Practice , agora dispoñible en Guilford Press.

As escolas de hoxe son cada vez máis multiculturais e multilingües con estudantes de diversas orixes sociais e económicas. Os educadores e as axencias comunitarias atenden aos estudantes con diferentes motivacións para participar na aprendizaxe, comportarse positivamente e rendir académicamente. A aprendizaxe social e emocional (SEL) proporciona unha base para unha aprendizaxe segura e positiva, e mellora a capacidade dos estudantes para ter éxito na escola, nas carreiras e na vida.

5 claves para un SEL exitoso

close modal Crédito da imaxe: //secondaryguide.casel.org/casel-secondary-guide.pdf (faga clic na imaxe para ampliar)Crédito da imaxe: //secondaryguide.casel.org/casel-secondary-guide.pdf (faga clic na imaxe para ampliar)

A investigación mostra que o SEL non só mellora o rendemento nunha media de 11 puntos porcentuais, senón que tamén aumenta os comportamentos prosociais (como a amabilidade, o intercambio e a empatía), mellora as actitudes dos estudantes cara á escola e reduce a depresión e o estrés entre os estudantes (Durlak et al. al., 2011). A programación eficaz de aprendizaxe social e emocional implica prácticas coordinadas na aula, na escola, na familia e na comunidade que axuden aos estudantes a desenvolver ocompetencia social e benestar futuro." American Journal of Public Health, 105 (11), pp.2283-2290.

Jones, S.M. & Bouffard, S.M. (2012). "Social e aprendizaxe emocional nas escolas: dos programas ás estratexias." Social Policy Report, 26 (4), pp.1-33.

Merrell, K.W. & Gueldner, B.A. (2010) . Aprendizaxe social e emocional na aula: promoción da saúde mental e o éxito académico . Nova York: Guilford Press.

Meyers, D., Gil, L., Cross, R., Keister , S., Domitrovich, C.E., & amp; Weissberg, R.P. (en prensa). Guía CASEL para a aprendizaxe social e emocional en toda a escola . Chicago: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.

Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M.D., Ben, J., & Gravesteijn, C. (2012) "Eficacia dos programas sociais, emocionais e de comportamento universais baseados na escola: melloran os estudantes". desenvolvemento na área de habilidade, comportamento e axuste?" Psychology in the Schools, 49 (9), pp.892-909.

Thapa, A., Cohen, J. , Gulley, S., & Higgins-D'Alessandro, A. (2013). "Unha revisión da investigación do clima escolar". Review of Educational Research, 83 (3), pp.357-385.

Williford, A.P. & Wolcott, C.S. (2015). "SEL e relacións alumno-profesor". En J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Manual de Aprendizaxe Social e Emocional . Nova York:Guilford Press.

Yoder, N. (2013). Ensinar a todo o neno: prácticas didácticas que apoian a aprendizaxe social e emocional en tres marcos de avaliación do profesorado . Washington, DC: American Institutes for Research Center on Great Teachers and Leaders.

Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C., & Walberg, H.J. (Eds.). (2004). Construír o éxito académico na aprendizaxe social e emocional: que di a investigación? Nova York: Teachers College Press.

seguintes cinco habilidades clave:

Autoconciencia

A autoconciencia implica comprender as propias emocións, obxectivos persoais e valores. Isto inclúe avaliar con precisión as propias fortalezas e limitacións, ter unha mentalidade positiva e posuír un sentido ben fundamentado de autoeficacia e optimismo. Os altos niveis de autoconciencia requiren a capacidade de recoñecer como os pensamentos, os sentimentos e as accións están interconectados.

Autoxestión

A autoxestión require habilidades e actitudes que faciliten a capacidade de regular o propio. propias emocións e comportamentos. Isto inclúe a capacidade de atrasar a gratificación, xestionar o estrés, controlar os impulsos e perseverar a través dos retos para acadar obxectivos persoais e educativos.

Conciencia social

A conciencia social implica a capacidade de comprender, empatizar. , e sentir compaixón por aqueles de diferentes orixes ou culturas. Tamén implica comprender as normas sociais de comportamento e recoñecer os recursos e apoios familiares, escolares e comunitarios.

Habilidades de relación

As habilidades de relación axudan aos estudantes a establecer e manter relacións saudables e gratificantes, e a actuar de acordo coas normas sociais. Estas habilidades implican comunicarse con claridade, escoitar activamente, cooperar, resistir a presión social inadecuada, negociar conflitos de forma construtiva e buscar axuda cando sexa necesaria.

Responsable.Toma de decisións

A toma de decisións responsable implica aprender a tomar decisións construtivas sobre o comportamento persoal e as interaccións sociais en contextos diversos. Require a capacidade de considerar estándares éticos, problemas de seguridade, normas de comportamento precisas para comportamentos de risco, a saúde e o benestar de si mesmo e dos demais, e para facer unha avaliación realista das consecuencias de varias accións.

A escola é unha das mesmas. dos lugares primarios onde os alumnos aprenden habilidades sociais e emocionais. Un programa SEL eficaz debería incorporar catro elementos representados polo acrónimo SAFE (Durlak et al., 2010, 2011):

1. Secuenciado: conxuntos de actividades conectadas e coordinadas para fomentar habilidades. desenvolvemento
2. Activo: formas activas de aprendizaxe para axudar aos estudantes a dominar novas habilidades
3. Centrado: énfase no desenvolvemento de habilidades persoais e sociais
4. Explícito: orientado a habilidades sociais e emocionais específicas

Os beneficios a curto e longo prazo do SEL

Os estudantes teñen máis éxito na escola e na vida diaria cando:

• Coñecen e poden xestionarse a si mesmos
• Comprenden as perspectivas dos demais e se relacionan eficazmente con eles
• Toman decisións acertadas sobre decisións persoais e sociais

Estas habilidades sociais e emocionais son algúns dos varios resultados a curto prazo dos estudantes que promoven os programas de SEL (Durlak et al., 2011; Farrington et al., 2011).al., 2012; Sklad et al., 2012). Outros beneficios inclúen:

• Actitudes máis positivas cara a un mesmo, os demais e as tarefas, incluíndo unha maior autoeficacia, confianza, persistencia, empatía, conexión e compromiso coa escola e un sentido de propósito
• Condutas sociais e relacións máis positivas con compañeiros e adultos
• Redución de problemas de conduta e comportamento de risco
• Diminución de angustia emocional
• Mellora das puntuacións, notas e asistencia das probas

A longo prazo, unha maior competencia social e emocional pode aumentar a probabilidade de graduación da escola secundaria, a preparación para a educación postsecundaria, o éxito profesional, as relacións familiares e laborais positivas, unha mellor saúde mental, un comportamento criminal reducido e cidadanía comprometida (por exemplo, Hawkins, Kosterman, Catalano, Hill e Abbott, 2008; Jones, Greenberg e Crowley, 2015).

Desenvolvemento de habilidades SEL na aula

Promoción social e o desenvolvemento emocional para todos os estudantes nas aulas implica ensinar e modelar as habilidades sociais e emocionais, ofrecerlles oportunidades para que os estudantes practiquen e perfeccionen esas habilidades e ofrecéndolles aos estudantes a oportunidade de aplicar estas habilidades en diversas situacións.

Unha das Os enfoques SEL máis frecuentes implican formar aos profesores para impartir leccións explícitas que ensinan habilidades sociais e emocionais, e despois atopar oportunidades para que os estudantes reforcen as súas habilidades.usar durante todo o día. Outro enfoque curricular incorpora o ensino SEL en áreas de contido como as artes da lingua inglesa, os estudos sociais ou as matemáticas (Jones e Bouffard, 2012; Merrell e Gueldner, 2010; Yoder, 2013; Zins et al., 2004). Hai unha serie de programas de SEL baseados na investigación que melloran a competencia e o comportamento dos estudantes de xeito apropiado para o seu desenvolvemento desde o preescolar ata o bacharelato (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2013, 2015).

Os profesores poden tamén fomenta naturalmente as habilidades dos estudantes a través das súas interaccións educativas interpersoais e centradas no alumno ao longo do día escolar. As interaccións adultos-alumnos apoian o SEL cando dan lugar a relacións positivas entre estudantes e profesores, permiten aos profesores modelar as competencias socioemocionais dos estudantes e promoven o compromiso dos estudantes (Williford e Sanger Wolcott, 2015). As prácticas docentes que proporcionan apoio emocional aos estudantes e crean oportunidades para que as experiencias de voz, autonomía e dominio dos estudantes promovan o compromiso do alumnado no proceso educativo.

Ver tamén: Centrado na implicación do profesorado para mellorar o desenvolvemento profesional

Como poden apoiar as escolas SEL

No nivel escolar, As estratexias SEL adoitan presentarse en forma de políticas, prácticas ou estruturas relacionadas co clima e os servizos de apoio ao alumnado (Meyers et al., en prensa). Os climas e as culturas escolares seguros e positivos afectan positivamente a nivel académico, de comportamento e mentalresultados de saúde dos estudantes (Thapa, Cohen, Guffey e Higgins-D'Alessandro, 2013). Os líderes escolares xogan un papel fundamental no fomento de actividades e políticas en toda a escola que promovan ambientes escolares positivos, como establecer un equipo para abordar o clima de construción; modelado adulto da competencia social e emocional; e desenvolver normas, valores e expectativas claras para os estudantes e os membros do persoal.

Ver tamén: Aproveitando ao máximo as axudas visuais

As políticas de disciplina xustas e equitativas e as prácticas de prevención do acoso escolar son máis eficaces que os métodos puramente condutuais que dependen da recompensa ou do castigo (Bear et al., 2015). ). Os líderes escolares poden organizar actividades que fomenten relacións positivas e un sentido de comunidade entre os estudantes mediante estruturas como reunións matinais programadas regularmente ou asesoramentos que ofrecen aos estudantes oportunidades de conectarse entre eles.

Un compoñente importante do SEL en toda a escola implica. integración en sistemas de soporte multinivel. Os servizos prestados aos estudantes por profesionais como orientadores, traballadores sociais e psicólogos deberían aliñarse cos esforzos universais na aula e no edificio. Moitas veces, a través do traballo en pequenos grupos, os profesionais de apoio ao alumnado reforzan e complementan a instrución baseada na aula para os estudantes que necesitan intervención temperá ou tratamento máis intensivo.

Construír asociacións familiares e comunitarias

Familias e comunidadeas asociacións poden reforzar o impacto dos enfoques escolares para estender a aprendizaxe ao fogar e ao barrio. Os membros da comunidade e as organizacións poden apoiar os esforzos da aula e da escola, especialmente ofrecéndolles aos estudantes oportunidades adicionais para perfeccionar e aplicar varias habilidades SEL (Catalano et al., 2004).

As actividades extraescolares tamén ofrecen oportunidades para que os estudantes conectarse con adultos e compañeiros de apoio (Gullotta, 2015). Son un gran lugar para axudar aos mozos a desenvolver e aplicar novas habilidades e talentos persoais. As investigacións demostraron que os programas extraescolares centrados no desenvolvemento social e emocional poden mellorar significativamente a autopercepción dos estudantes, a conexión coa escola, os comportamentos sociais positivos, as notas escolares e as puntuacións das probas de logro, ao tempo que reducen os comportamentos problemáticos (Durlak et al., 2010).

O SEL tamén se pode fomentar en moitos ámbitos distintos dos centros educativos. O SEL comeza na primeira infancia, polo que os entornos familiares e de coidados infantís son importantes (Bierman & Motamedi, 2015). Os ámbitos de educación superior tamén teñen o potencial de promover o SEL (Conley, 2015).

Para obter máis información sobre os últimos avances na investigación, a práctica e as políticas de SEL, visite o sitio web de Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.

Notas

• Bear, G.G., Whitcomb, S.A., Elias, M.J., & Blank, J.C. (2015). "SEL e comportamento positivo en toda a escolaInterventions and Supports." En J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Handbook of Social and Emotional Learning . New York: Guilford Press.
• Bierman. , K.L. & Motamedi, M. (2015). "SEL Programs for Preschool Children". En J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Handbook of Social and Emotional Learning . Nova York: Guilford Press.
• Catalán, R.F., Berglund, M.L., Ryan, J.A., Lonczak, H.S. e Hawkins, J.D. (2004). "Positive Youth Development in the United States: Research findings". sobre avaliacións de programas de desenvolvemento xuvenil positivo." The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591 (1), pp.98-124.
• Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2013). Guía CASEL de 2013: Programas efectivos de aprendizaxe social e emocional - Edición preescolar e primaria . Chicago, IL: Autor.
• Collaborative for Academic, Social, and Aprendizaxe emocional. (2015). Guía CASEL 2015: Programas eficaces de aprendizaxe social e emocional - Edición de secundaria e secundaria . Chicago, IL: Autor.
• Conley, C.S. (2015). "SEL en Educación Superior". En J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Manual de Aprendizaxe Social e Emocional . Nova York: Guilford Press.
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P.,Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011). "O impacto de mellorar a aprendizaxe social e emocional dos estudantes: unha metaanálise das intervencións universais baseadas na escola". Desenvolvemento infantil, 82 , pp.405-432.
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., & Pachan, M. (2010). "Unha metaanálise de programas extraescolares que buscan promover as habilidades persoais e sociais en nenos e adolescentes". American Journal of Community Psychology, 45 , pp.294-309.
• Farrington, C.A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T.S., Johnson , D.W., & Beechum, N.O. (2012). Ensinar aos adolescentes a converterse en estudantes: o papel dos factores non cognitivos na determinación do rendemento escolar: unha revisión crítica da literatura . Consorcio de Investigación Escolar de Chicago.
• Gullotta, T.P. (2015). "Programación extraescolar e SEL". En J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Manual de Aprendizaxe Social e Emocional . Nova York: Guilford Press.
• Hawkins, J.D., Kosterman, R., Catalano, R.F., Hill, K.G., & Abbott, R.D. (2008). "Efectos da intervención no desenvolvemento social na infancia 15 anos despois". Arquivos de Pediatría & Adolescent Medicine, 162 (12), pp.1133-1141.
• Jones, D.E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). "Funcionamento socioemocional temperán e saúde pública: a relación entre xardín de infancia