Redaktørens bemærkning: Denne artikel er skrevet i fællesskab af Roger Weissberg, Joseph A. Durlak, Celene E. Domitrovich og Thomas P. Gullotta, og tilpasset fra Håndbog i social og emotionel læring: Forskning og praksis , nu tilgængelig fra Guilford Press.

Nutidens skoler er i stigende grad multikulturelle og flersprogede med elever fra forskellige sociale og økonomiske baggrunde. Undervisere og samfundsbureauer betjener elever med forskellig motivation for at engagere sig i læring, opføre sig positivt og præstere akademisk. Social og følelsesmæssig læring (SEL) giver et fundament for sikker og positiv læring og forbedrer elevernes evne til atfå succes i skolen, karrieren og livet.

5 nøgler til succesfuld SEL

luk modal Billedkredit: //secondaryguide.casel.org/casel-secondary-guide.pdf (klik på billedet for at forstørre) Billedkredit: //secondaryguide.casel.org/casel-secondary-guide.pdf (klik på billedet for at forstørre)

Forskning viser, at SEL ikke kun forbedrer præstationerne med et gennemsnit på 11 percentilpoint, men det øger også prosocial adfærd (såsom venlighed, deling og empati), forbedrer elevernes holdning til skolen og reducerer depression og stress blandt eleverne (Durlak et al., 2011). Effektiv social og følelsesmæssig læringsprogrammering involverer koordineret klasseværelse, hele skolen, familien ogfællesskabspraksisser, der hjælper eleverne med at udvikle følgende fem nøglekompetencer:

Selvbevidsthed

Selvbevidsthed indebærer, at man forstår sine egne følelser, personlige mål og værdier. Det omfatter en nøjagtig vurdering af ens styrker og begrænsninger, en positiv tankegang og en velbegrundet følelse af self-efficacy og optimisme. Et højt niveau af selvbevidsthed kræver evnen til at erkende, hvordan tanker, følelser og handlinger er indbyrdes forbundne.

Selvledelse

Selvledelse kræver færdigheder og holdninger, der fremmer evnen til at regulere ens egne følelser og adfærd. Dette omfatter evnen til at udskyde tilfredsstillelse, håndtere stress, kontrollere impulser og holde ud gennem udfordringer for at nå personlige og uddannelsesmæssige mål.

Social bevidsthed

Social bevidsthed indebærer evnen til at forstå, indleve sig i og føle medfølelse med mennesker med en anden baggrund eller kultur. Det indebærer også at forstå sociale normer for adfærd og genkende familiens, skolens og lokalsamfundets ressourcer og støtte.

Relationelle færdigheder

Relationsfærdigheder hjælper eleverne med at etablere og opretholde sunde og givende relationer og at handle i overensstemmelse med sociale normer. Disse færdigheder involverer at kommunikere klart, lytte aktivt, samarbejde, modstå upassende socialt pres, forhandle konflikter konstruktivt og søge hjælp, når der er behov for det.

Ansvarlig beslutningstagning

Ansvarlig beslutningstagning indebærer at lære at træffe konstruktive valg om personlig adfærd og sociale interaktioner i forskellige sammenhænge. Det kræver evnen til at overveje etiske standarder, sikkerhedsproblemer, nøjagtige adfærdsnormer for risikoadfærd, egen og andres sundhed og velvære og at foretage en realistisk vurdering af forskellige handlingers konsekvenser.

Skolen er et af de primære steder, hvor eleverne lærer sociale og følelsesmæssige færdigheder. Et effektivt SEL-program bør indeholde fire elementer, der er repræsenteret ved akronymet SAFE (Durlak et al., 2010, 2011):

1. Sekvenseret: forbundne og koordinerede sæt af aktiviteter til fremme af kompetenceudvikling
2. Aktiv: aktive læringsformer, der hjælper eleverne med at mestre nye færdigheder
3. Fokuseret: vægt på udvikling af personlige og sociale færdigheder
4. Eksplicit: målretning mod specifikke sociale og følelsesmæssige færdigheder

De kort- og langsigtede fordele ved SEL

Elever har større succes i skolen og i dagligdagen, når de:

• Kender og kan styre sig selv
• Forstå andres perspektiver og relatere effektivt til dem
• Træffe fornuftige valg om personlige og sociale beslutninger

Disse sociale og følelsesmæssige færdigheder er nogle af flere kortsigtede elevresultater, som SEL-programmer fremmer (Durlak et al., 2011; Farrington et al., 2012; Sklad et al., 2012). Andre fordele inkluderer:

• Mere positive holdninger til sig selv, andre og opgaver, herunder øget self-efficacy, selvtillid, vedholdenhed, empati, tilknytning til og engagement i skolen og en følelse af formål.
• Mere positiv social adfærd og relationer med jævnaldrende og voksne
• Færre adfærdsproblemer og mindre risikoadfærd
• Mindsket følelsesmæssig stress
• Forbedrede testresultater, karakterer og fremmøde

I det lange løb kan større sociale og følelsesmæssige kompetencer øge sandsynligheden for at få en studentereksamen, blive klar til en videregående uddannelse, få succes med karrieren, positive familie- og arbejdsrelationer, bedre mental sundhed, mindre kriminel adfærd og engageret medborgerskab (f.eks. Hawkins, Kosterman, Catalano, Hill, & Abbott, 2008; Jones, Greenberg, & Crowley, 2015).

Se også: En mere engagerende tilbagevenden til skolen

Opbygning af SEL-færdigheder i klasseværelset

At fremme social og følelsesmæssig udvikling for alle elever i klasseværelset indebærer at undervise i og modellere sociale og følelsesmæssige færdigheder, at give eleverne mulighed for at øve sig og finpudse disse færdigheder og at give eleverne mulighed for at anvende disse færdigheder i forskellige situationer.

En af de mest udbredte SEL-tilgange involverer uddannelse af lærere til at levere eksplicitte lektioner, der underviser i sociale og følelsesmæssige færdigheder, og derefter finde muligheder for studerende til at styrke deres brug hele dagen. En anden læseplantilgang integrerer SEL-instruktion i indholdsområder som engelsk sprogkunst, samfundsfag eller matematik (Jones & Bouffard, 2012; Merrell & Gueldner,2010; Yoder, 2013; Zins et al., 2004). Der findes en række forskningsbaserede SEL-programmer, der forbedrer elevernes kompetencer og adfærd på udviklingsmæssigt passende måder fra børnehave til gymnasium (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2013, 2015).

Lærere kan også naturligt fremme færdigheder hos eleverne gennem deres interpersonelle og elevcentrerede undervisningsinteraktioner i løbet af skoledagen. Voksen-elev-interaktioner understøtter SEL, når de resulterer i positive elev-lærer-relationer, gør det muligt for lærerne at modellere social-emotionelle kompetencer for eleverne og fremmer elevernes engagement (Williford & Sanger Wolcott, 2015).Lærerpraksisser, der giver eleverne følelsesmæssig støtte og skaber muligheder for elevernes stemme, autonomi og mestringsoplevelser, fremmer elevernes engagement i uddannelsesprocessen.

Hvordan skoler kan støtte SEL

På den skoleniveau, SEL-strategier kommer typisk i form af politikker, praksis eller strukturer relateret til klima og elevstøttetjenester (Meyers et al., in press). Sikre og positive skoleklimaer og kulturer påvirker positivt akademiske, adfærdsmæssige og mentale sundhedsresultater for studerende (Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-D'Alessandro, 2013). Skoleledere spiller en kritisk rolle i at fremmeskoleomfattende aktiviteter og politikker, der fremmer positive skolemiljøer, såsom at etablere et team til at håndtere bygningsklimaet; voksenmodellering af social og følelsesmæssig kompetence; og udvikling af klare normer, værdier og forventninger til elever og medarbejdere.

Retfærdige og retfærdige disciplinpolitikker og praksisser til forebyggelse af mobning er mere effektive end rent adfærdsmæssige metoder, der er afhængige af belønning eller straf (Bear et al., 2015). Skoleledere kan organisere aktiviteter, der opbygger positive relationer og en følelse af fællesskab blandt eleverne gennem strukturer som regelmæssigt planlagte morgenmøder eller rådgivninger, der giver elevernemuligheder for at komme i kontakt med hinanden.

En vigtig komponent i skoledækkende SEL involverer integration i flerstrengede støttesystemer. De tjenester, der leveres til studerende af fagfolk som rådgivere, socialarbejdere og psykologer, skal være i overensstemmelse med universelle indsatser i klasseværelset og bygningen. Ofte gennem arbejde i små grupper styrker og supplerer studerende supportpersoner klasseværelsesbaseret undervisning for studerendeder har brug for tidlig indsats eller mere intensiv behandling.

Opbygning af partnerskaber med familier og lokalsamfund

Partnerskaber med familier og lokalsamfund Medlemmer af lokalsamfundet og organisationer kan støtte indsatsen i klasseværelset og på skolen, især ved at give eleverne yderligere muligheder for at forfine og anvende forskellige SEL-færdigheder (Catalano et al., 2004).

Aktiviteter efter skoletid giver også eleverne mulighed for at komme i kontakt med støttende voksne og jævnaldrende (Gullotta, 2015). De er et godt sted at hjælpe unge med at udvikle og anvende nye færdigheder og personlige talenter. Forskning har vist, at programmer efter skoletid, der fokuserer på social og følelsesmæssig udvikling, kan forbedre elevernes selvopfattelse, tilknytning til skolen, positive socialeadfærd, skolekarakterer og testresultater, samtidig med at problemadfærd reduceres (Durlak et al., 2010).

Se også: Neurovidenskaben bag produktiv kamp

SEL kan også fremmes i mange andre miljøer end skolen. SEL begynder i den tidlige barndom, så familie- og børnepasningsmiljøer er vigtige (Bierman & Motamedi, 2015). Miljøer på videregående uddannelser har også potentiale til at fremme SEL (Conley, 2015).

For mere information om de seneste fremskridt inden for SEL-forskning, praksis og politik, besøg webstedet Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.

Noter

• Bear, G.G., Whitcomb, S.A., Elias, M.J., & Blank, J.C. (2015). "SEL and Schoolwide Positive Behavioral Interventions and Supports." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Håndbog i social og emotionel læring New York: Guilford Press.
• Bierman, K.L. & Motamedi, M. (2015). "SEL-programmer til førskolebørn". I J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (red.), Håndbog i social og emotionel læring New York: Guilford Press.
• Catalano, R.F., Berglund, M.L., Ryan, J.A., Lonczak, H.S., & Hawkins, J.D. (2004). "Positiv ungdomsudvikling i USA: Forskningsresultater om evalueringer af positive ungdomsudviklingsprogrammer." Annaler fra det amerikanske akademi for politisk og social videnskab, 591 (1), s. 98-124.
• Samarbejde om akademisk, social og følelsesmæssig læring (2013). 2013 CASEL Guide: Effektive sociale og emotionelle læringsprogrammer - Udgave til førskole og grundskole Chicago, IL: Forfatter.
• Samarbejde om akademisk, social og følelsesmæssig læring (2015). 2015 CASEL Guide: Effektive sociale og emotionelle læringsprogrammer - Udgave til mellemtrin og udskoling Chicago, IL: Forfatter.
• Conley, C.S. (2015). "SEL in Higher Education." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Håndbog i social og emotionel læring New York: Guilford Press.
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011). "Effekten af at forbedre elevernes sociale og følelsesmæssige læring: En metaanalyse af skolebaserede universelle interventioner." Børns udvikling, 82 , s. 405-432.
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., & Pachan, M. (2010) "A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents". American Journal of Community Psychology, 45 , s. 294-309.
• Farrington, C.A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T.S., Johnson, D.W., & Beechum, N.O. (2012). At lære unge at blive lærende: Ikke-kognitive faktorers rolle i udformningen af skolepræstationer: En kritisk gennemgang af litteraturen Konsortium for Chicago Skoleforskning.
• Gullotta, T.P. (2015). "After-School Programming and SEL." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Håndbog i social og emotionel læring New York: Guilford Press.
• Hawkins, J.D., Kosterman, R., Catalano, R.F., Hill, K.G., & Abbott, R.D. (2008). "Effects of social development intervention in childhood 15 years later". Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162 (12), s. 1133-1141.
• Jones, D.E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015) "Early social-emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness". American Journal of Public Health, 105 (11), s. 2283-2290.
• Jones, S.M. & Bouffard, S.M. (2012). "Social og følelsesmæssig læring i skolen: Fra programmer til strategier." Socialpolitisk rapport, 26 (4), s. 1-33.
• Merrell, K.W. & Gueldner, B.A. (2010). Social og følelsesmæssig læring i klasseværelset: Fremme af mental sundhed og akademisk succes New York: Guilford Press.
• Meyers, D., Gil, L., Cross, R., Keister, S., Domitrovich, C.E., & Weissberg, R.P. (under udgivelse). CASEL-guide til social og emotionel læring i hele skolen Chicago: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
• Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M.D., Ben, J., & Gravesteijn, C. (2012). "Effektivitet af skolebaserede universelle sociale, følelsesmæssige og adfærdsmæssige programmer: Forbedrer de elevernes udvikling inden for færdigheder, adfærd og tilpasning?" Psykologi i skolerne, 49 (9), s. 892-909.
• Thapa, A., Cohen, J., Gulley, S., & Higgins-D'Alessandro, A. (2013). "En gennemgang af forskning i skoleklima." Review of Educational Research, 83 (3), s. 357-385.
• Williford, A.P. & Wolcott, C.S. (2015). "SEL and Student-Teacher Relationships." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Håndbog i social og emotionel læring New York: Guilford Press.
• Yoder, N. (2013). Undervisning af hele barnet: Undervisningspraksis, der understøtter social og følelsesmæssig læring i tre rammer for lærerevaluering Washington, DC: American Institutes for Research Center on Great Teachers and Leaders.
• Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C., & Walberg, H.J. (Eds.). (2004). At bygge akademisk succes på social og følelsesmæssig læring: Hvad siger forskningen? New York: Teachers College Press.