Toimittajan huomautus: Tämän artikkelin ovat kirjoittaneet Roger Weissberg, Joseph A. Durlak, Celene E. Domitrovich ja Thomas P. Gullotta. Sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen käsikirja: tutkimus ja käytäntö , joka on nyt saatavilla Guilford Pressin kustantamosta.

Nykypäivän koulut ovat yhä monikulttuurisempia ja monikielisempiä, ja oppilaat tulevat erilaisista sosiaalisista ja taloudellisista taustoista. Opettajat ja yhteisön virastot palvelevat oppilaita, joilla on erilaiset motiivit osallistua oppimiseen, käyttäytyä myönteisesti ja suoriutua opinnoista. Sosiaalinen ja emotionaalinen oppiminen (SEL) luo perustan turvalliselle ja myönteiselle oppimiselle ja parantaa oppilaiden kykyä osallistua ja oppia.menestyä koulussa, uralla ja elämässä.

5 avainta onnistuneeseen SEL:ään

sulje modaali Kuvan luotto: //secondaryguide.casel.org/casel-secondary-guide.pdf (klikkaa kuvaa suurentaaksesi) Kuvan luotto: //secondaryguide.casel.org/casel-secondary-guide.pdf (klikkaa kuvaa suurentaaksesi).

Tutkimukset osoittavat, että sosiaalinen ja emotionaalinen oppiminen ei ainoastaan paranna saavutuksia keskimäärin 11 prosenttiyksikköä, vaan se myös lisää prososiaalista käyttäytymistä (kuten ystävällisyyttä, jakamista ja empatiaa), parantaa oppilaiden asenteita koulua kohtaan ja vähentää oppilaiden masennusta ja stressiä (Durlak et al., 2011). Tehokkaaseen sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen ohjelmointiin kuuluu koordinoitu luokkahuoneen, koulun laajuinen, perheiden ja perheiden välinen yhteistyö.yhteisölliset käytännöt, jotka auttavat oppilaita kehittämään seuraavia viittä avaintaitoa:

Itsetuntemus

Itsetuntemukseen kuuluu omien tunteiden, henkilökohtaisten tavoitteiden ja arvojen ymmärtäminen, omien vahvuuksien ja rajoitusten tarkka arviointi, myönteinen ajattelutapa sekä perusteltu itsetehokkuuden ja optimismin tunne. Korkeatasoinen itsetuntemus edellyttää kykyä tunnistaa, miten ajatukset, tunteet ja teot liittyvät toisiinsa.

Katso myös: Aika leikkiä: yhä useammassa osavaltiossa vaaditaan taukoja

Itsehallinta

Itsehallinta edellyttää taitoja ja asenteita, jotka helpottavat kykyä säädellä omia tunteita ja käyttäytymistä. Tähän sisältyy kyky lykätä tyydytystä, hallita stressiä, hillitä impulsseja ja sinnikkäästi selviytyä haasteista henkilökohtaisten ja koulutuksellisten tavoitteiden saavuttamiseksi.

Sosiaalinen tietoisuus

Sosiaaliseen tietoisuuteen kuuluu kyky ymmärtää, tuntea empatiaa ja myötätuntoa erilaisia taustoja tai kulttuureja omaavia kohtaan, ymmärtää sosiaalisia käyttäytymisnormeja sekä tunnistaa perheen, koulun ja yhteisön voimavarat ja tuet.

Suhdetaidot

Suhdetaidot auttavat oppilaita luomaan ja ylläpitämään terveitä ja palkitsevia ihmissuhteita sekä toimimaan sosiaalisten normien mukaisesti. Näihin taitoihin kuuluvat selkeä viestintä, aktiivinen kuuntelu, yhteistyö, sopimattoman sosiaalisen paineen vastustaminen, rakentava neuvotteleminen konflikteista ja avun hakeminen tarvittaessa.

Vastuullinen päätöksenteko

Vastuulliseen päätöksentekoon kuuluu, että opitaan tekemään rakentavia valintoja henkilökohtaisessa käyttäytymisessä ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa erilaisissa ympäristöissä. Se edellyttää kykyä ottaa huomioon eettiset normit, turvallisuusnäkökohdat, riskikäyttäytymistä koskevat tarkat käyttäytymisnormit, itsensä ja muiden terveys ja hyvinvointi sekä arvioida realistisesti eri toimien seurauksia.

Koulu on yksi tärkeimmistä paikoista, joissa oppilaat oppivat sosiaalisia ja emotionaalisia taitoja. Tehokkaan SEL-ohjelman tulisi sisältää neljä elementtiä, joita edustaa lyhenne SAFE (Durlak et al., 2010, 2011):

1. Sekvensoitu: yhdistetyt ja koordinoidut toimintakokonaisuudet taitojen kehittämisen edistämiseksi.
2. Aktiivinen: aktiiviset oppimismuodot, joiden avulla opiskelijat voivat omaksua uusia taitoja.
3. Keskittynyt: henkilökohtaisten ja sosiaalisten taitojen kehittämisen korostaminen
4. Selkeä: kohdennetaan erityisiin sosiaalisiin ja emotionaalisiin taitoihin

SEL:n lyhyen ja pitkän aikavälin hyödyt

Oppilaat menestyvät paremmin koulussa ja jokapäiväisessä elämässä, kun he:

• tuntevat itsensä ja osaavat hallita itseään
• Ymmärtää toisten näkökulmia ja toimia tehokkaasti heidän kanssaan.
• Tehdä järkeviä valintoja henkilökohtaisissa ja sosiaalisissa päätöksissä

Nämä sosiaaliset ja emotionaaliset taidot ovat osa useista lyhyen aikavälin oppimistuloksista, joita SEL-ohjelmat edistävät (Durlak et al., 2011; Farrington et al., 2012; Sklad et al., 2012). Muita hyötyjä ovat:

• Positiivisemmat asenteet itseä, muita ja tehtäviä kohtaan, mukaan lukien parempi itsetehokkuus, luottamus, sinnikkyys, empatia, yhteys ja sitoutuminen kouluun sekä tarkoituksenmukaisuus.
• Myönteisempi sosiaalinen käyttäytyminen ja myönteisemmät suhteet ikätovereihin ja aikuisiin.
• Käyttäytymisongelmien ja riskikäyttäytymisen väheneminen
• Vähentynyt emotionaalinen ahdistus
• Paremmat koetulokset, arvosanat ja läsnäoloasteet.

Pitkällä aikavälillä suurempi sosiaalinen ja emotionaalinen pätevyys voi lisätä todennäköisyyttä valmistua lukiosta, lisätä valmiutta korkea-asteen jälkeiseen koulutukseen, uramenestystä, myönteisiä perhe- ja työsuhteita, parempaa mielenterveyttä, vähentää rikollista käyttäytymistä ja sitoutunutta kansalaisuutta (esim. Hawkins, Kosterman, Catalano, Hill, & Abbott, 2008; Jones, Greenberg, & Crowley, 2015).

SEL-taitojen kehittäminen luokkahuoneessa

Kaikkien oppilaiden sosiaalisen ja emotionaalisen kehityksen edistäminen luokissa edellyttää sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen opettamista ja mallintamista, tilaisuuksien tarjoamista oppilaille näiden taitojen harjoitteluun ja hiomiseen sekä oppilaiden mahdollisuutta soveltaa näitä taitoja eri tilanteissa.

Yksi yleisimmistä SEL-lähestymistavoista sisältää opettajien kouluttamisen antamaan selkeitä oppitunteja, joilla opetetaan sosiaalisia ja emotionaalisia taitoja, ja sen jälkeen oppilaille etsitään tilaisuuksia vahvistaa niiden käyttöä koko päivän ajan. Toinen opetussuunnitelmallinen lähestymistapa sisällyttää SEL-opetuksen sisältöalueisiin, kuten englannin kielen taideaineisiin, yhteiskuntaoppiin tai matematiikkaan (Jones & Bouffard, 2012; Merrell & Gueldner,2010; Yoder, 2013; Zins et al., 2004). On olemassa useita tutkimukseen perustuvia SEL-ohjelmia, jotka parantavat oppilaiden osaamista ja käyttäytymistä kehitykseen sopivalla tavalla esikoulusta lukioon (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2013, 2015).

Opettajat voivat myös luonnollisesti edistää oppilaiden taitoja ihmissuhde- ja oppilaskeskeisen opetusvuorovaikutuksen kautta koko koulupäivän ajan. Aikuisten ja oppilaiden välinen vuorovaikutus tukee SEL:ää, kun se johtaa myönteisiin oppilas-opettaja-suhteisiin, antaa opettajille mahdollisuuden mallintaa oppilaiden sosiaalis-emotionaalisia taitoja ja edistää oppilaiden sitoutumista (Williford & Sanger Wolcott, 2015).Opettajien käytännöt, jotka tarjoavat oppilaille emotionaalista tukea ja luovat mahdollisuuksia oppilaiden äänenkäytölle, itsenäisyydelle ja mestaruuskokemuksille, edistävät oppilaiden sitoutumista koulutusprosessiin.

Miten koulut voivat tukea SEL:ää

Klo koulutaso, SEL-strategiat ovat tyypillisesti ilmapiiriin ja oppilaiden tukipalveluihin liittyviä politiikkoja, käytäntöjä tai rakenteita (Meyers ym., painossa). Turvallinen ja myönteinen kouluilmapiiri ja -kulttuuri vaikuttavat myönteisesti oppilaiden akateemisiin, käyttäytymiseen ja mielenterveyteen liittyviin tuloksiin (Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-D'Alessandro, 2013). Koulun johtajilla on kriittinen rooli ilmapiirin ja oppilashuoltopalveluiden edistämisessäkoko koulun laajuiset toimet ja toimintatavat, jotka edistävät myönteistä kouluympäristöä, kuten rakennuksen ilmapiiriä käsittelevän ryhmän perustaminen, sosiaalista ja emotionaalista osaamista koskeva aikuisten mallintaminen sekä selkeiden normien, arvojen ja odotusten kehittäminen oppilaille ja henkilökunnan jäsenille.

Oikeudenmukaiset ja tasapuoliset kurinpitokäytännöt ja kiusaamisen ehkäisykäytännöt ovat tehokkaampia kuin puhtaasti käyttäytymiseen perustuvat menetelmät, jotka perustuvat palkitsemiseen tai rankaisemiseen (Bear et al., 2015). Koulun johtajat voivat järjestää toimintaa, joka rakentaa myönteisiä suhteita ja yhteisöllisyyttä oppilaiden keskuudessa sellaisten rakenteiden avulla, kuten säännöllisesti järjestettävät aamupalaverit tai neuvontatilaisuudet, jotka tarjoavat oppilaillemahdollisuuksia luoda yhteyksiä toisiinsa.

Tärkeä osa koko koulun laajuista SEL:ää on integrointi monitasoisiin tukijärjestelmiin. Ammattilaisten, kuten ohjaajien, sosiaalityöntekijöiden ja psykologien, oppilaille tarjoamien palvelujen tulisi olla linjassa luokkahuoneessa ja rakennuksessa toteutettavien yleisten toimien kanssa. Oppilashuollon ammattilaiset vahvistavat ja täydentävät luokkahuoneessa annettavaa opetusta usein pienryhmätyöskentelyn avulla oppilaille.jotka tarvitsevat varhaista puuttumista tai intensiivisempää hoitoa.

Perheen ja yhteisön kumppanuuksien rakentaminen

Perhe- ja yhteiskuntakumppanuudet Yhteisön jäsenet ja järjestöt voivat tukea luokkahuoneen ja koulun ponnisteluja erityisesti tarjoamalla oppilaille lisämahdollisuuksia erilaisten SEL-taitojen hiomiseen ja soveltamiseen (Catalano et al., 2004).

Koulun jälkeinen toiminta tarjoaa oppilaille myös mahdollisuuksia luoda yhteyksiä tukeviin aikuisiin ja ikätovereihin (Gullotta, 2015). Ne ovat hyvä paikka auttaa nuoria kehittämään ja soveltamaan uusia taitoja ja henkilökohtaisia kykyjä. Tutkimukset ovat osoittaneet, että sosiaaliseen ja emotionaaliseen kehitykseen keskittyvät koulun jälkeiset ohjelmat voivat merkittävästi parantaa oppilaiden minäkäsitystä, kouluyhteyttä, positiivista sosiaalistakäyttäytymistä, kouluarvosanoja ja testituloksia ja vähentää samalla ongelmakäyttäytymistä (Durlak et al., 2010).

SEL:ää voidaan edistää myös monissa muissa ympäristöissä kuin koulussa. SEL alkaa varhaislapsuudessa, joten perhe- ja varhaiskasvatusympäristöt ovat tärkeitä (Bierman & Motamedi, 2015). Myös korkeakouluympäristöissä on potentiaalia edistää SEL:ää (Conley, 2015).

Lisätietoja SEL-tutkimuksen, -käytäntöjen ja -politiikkojen viimeisimmistä edistysaskelista saat Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning -sivustolta.

Katso myös: 4 vinkkiä menestyksekkääseen itsenäiseen luokkahuoneeseen

Huomautukset

• Bear, G.G., Whitcomb, S.A., Elias, M.J., & Blank, J.C. (2015). "SEL and Schoolwide Positive Behavioral Interventions and Supports." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen käsikirja New York: Guilford Press.
• Bierman, K.L. & Motamedi, M. (2015). "SEL-ohjelmat esikoululaisille". Teoksessa J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (toim.), Sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen käsikirja New York: Guilford Press.
• Catalano, R.F., Berglund, M.L., Ryan, J.A., Lonczak, H.S., & Hawkins, J.D. (2004). "Positiivinen nuorisokehitys Yhdysvalloissa: tutkimustuloksia positiivisen nuorisokehityksen ohjelmien arvioinneista". The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591. (1), s. 98-124.
• Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (2013). 2013 CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs - Preschool and elementary school edition (2013 CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs - Preschool and elementary school edition) . Chicago, IL: Kirjoittaja.
• Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (2015). 2015 CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs - Middle and high school edition (2015 CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs - Middle and high school edition). . Chicago, IL: Kirjoittaja.
• Conley, C.S. (2015). "SEL korkea-asteen koulutuksessa." Teoksessa J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (toim.), Sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen käsikirja New York: Guilford Press.
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011). "The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions." (Oppilaiden sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen parantamisen vaikutus: koulupohjaisten yleisten interventioiden meta-analyysi). Lapsen kehitys, 82 , s. 405-432.
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., & Pachan, M. (2010). "Meta-analyysi koulun jälkeisistä ohjelmista, joilla pyritään edistämään lasten ja nuorten henkilökohtaisia ja sosiaalisia taitoja". American Journal of Community Psychology, 45 , s. 294-309.
• Farrington, C.A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T.S., Johnson, D.W., & Beechum, N.O. (2012). Nuorten opettaminen oppijaksi: ei-kognitiivisten tekijöiden rooli koulumenestyksen muodostumisessa: kriittinen kirjallisuuskatsaus. . Consortium on Chicago School Research.
• Gullotta, T.P. (2015). "After-School Programming and SEL." Teoksessa J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (toim.), Sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen käsikirja New York: Guilford Press.
• Hawkins, J.D., Kosterman, R., Catalano, R.F., Hill, K.G., & Abbott, R.D. (2008). "Sosiaaliseen kehitykseen liittyvien interventioiden vaikutukset lapsuudessa 15 vuotta myöhemmin." Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162 (12), s. 1133-1141.
• Jones, D.E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). "Varhainen sosiaalis-emotionaalinen toimintakyky ja kansanterveys: päiväkodin sosiaalisen kompetenssin ja tulevan hyvinvoinnin välinen suhde". American Journal of Public Health, 105 (11), s. 2283-2290.
• Jones, S.M. & Bouffard, S.M. (2012). "Sosiaalinen ja emotionaalinen oppiminen kouluissa: ohjelmista strategioihin". Sosiaalipoliittinen raportti, 26 (4), s. 1-33.
• Merrell, K.W. & Gueldner, B.A. (2010). Sosiaalinen ja emotionaalinen oppiminen luokkahuoneessa: mielenterveyden ja akateemisen menestyksen edistäminen New York: Guilford Press.
• Meyers, D., Gil, L., Cross, R., Keister, S., Domitrovich, C.E., & Weissberg, R.P. (painossa). CASEL-opas koko koulun kattavasta sosiaalisesta ja emotionaalisesta oppimisesta . Chicago: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
• Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M.D., Ben, J., & Gravesteijn, C. (2012). "Koulupohjaisten universaalien sosiaalisten, emotionaalisten ja käyttäytymiseen liittyvien ohjelmien tehokkuus: parantavatko ne oppilaiden kehitystä taitojen, käyttäytymisen ja sopeutumisen alalla?". Psykologia kouluissa, 49 (9), s. 892-909.
• Thapa, A., Cohen, J., Gulley, S., & Higgins-D'Alessandro, A. (2013). "Katsaus kouluilmapiiritutkimukseen". Review of Educational Research, 83 (3), s. 357-385.
• Williford, A.P. & Wolcott, C.S. (2015). "SEL ja oppilas-opettaja-suhteet." Teoksessa J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (toim.), Sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen käsikirja New York: Guilford Press.
• Yoder, N. (2013). Koko lapsen opettaminen: sosiaalista ja emotionaalista oppimista tukevat opetuskäytännöt kolmessa opettajien arviointikehyksessä . Washington, DC: American Institutes for Research Center on Great Teachers and Leaders.
• Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C., & Walberg, H.J. (toim.). (2004). Akateemisen menestyksen rakentaminen sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen varaan: mitä tutkimus sanoo? New York: Teachers College Press.