Domājot par lasīšanas problēmām, mēs bieži iedomājamies bērnus, kuriem ir grūtības atšifrēt teksta burtus un pārvērst tos sarunvalodā. Šāda veida lasītājiem ir ļoti grūti saprast, kas ir daudzi vārdi, un viņiem ir vājas fonoloģiskās (runas-skaņas) prasmes. Tomēr ir arī daudzi skolēni, kuriem šķiet, ka viņi skaisti lasa, taču viņiem ir grūtības ar.vārdu krājuma un tēlainās valodas izpratne, secinājumu veidošana, verbālā argumentācija, gramatikas attīstība un mutvārdu izteiksme.

Kad bērni kļūst vecāki, ja viņi labi dekodē tekstu, mēs pieņemam, ka viņi labi lasa. Kad cilvēks iemācās dekodēt, lasīšanas izpratne kļūst vairāk saistīta ar valodas izpratni un koncentrēšanos. Šajā pārejas posmā, sākot apmēram no trešās klases, skolotāji var sākt pamanīt dažus skolēnus, kuri tekoši dekodē tekstu, bet nesaprot.

Tā kā šāda veida lasītāji, kuriem ir grūtības ar lasīšanu, ir mazāk pamanāmi nekā tie, kuriem ir grūtības ar dekodēšanu, viņi bieži vien ir nepamanīti līdz brīdim, kad sāk izgāzties valsts standartizētajos izpratnes testos. Pat tad viņu problēmas var palikt nepamanītas ilgu laiku, kā rezultātā vidusskolēni un vidusskolēni, kuri runā tā, it kā lasītu, bet nesaprot neko no izlasītā.

Šiem grūtībās nonākušajiem lasītājiem būtu jānovērš grūtības, lai uzlabotu zināšanas, jo agrāk, jo labāk. Tomēr korekcijas pasākumi, kas sastāv no praktiskiem fragmentiem un jautājumiem, var būt neefektīvi, jo tie ir pārāk šauri vērsti uz teksta prasmēm.

Atbalsts skolēniem, kuriem ir grūtības ar izpratni

Šeit ir piecas stratēģijas, ko izmēģināt ar skolēniem, kuri lasa brīvi, bet kuriem ir grūtības saprast izlasīto.

1. Mērķtiecīga vispārēja valodas izpratne: Jaunākie pētījumi atklāj, ka lasītprasmes izpratnes grūtības var būt saistītas ar mutvārdu valodas vājumu, kas pastāv jau agrā bērnībā, vēl pirms lasītprasmes apguves. Izrādās, ka skolēni, kuriem ir vāja lasītprasmes izpratne, bieži vien saprot arī mazāk izrunāto vārdu un dzirdēto, kā arī viņiem ir sliktāka gramatika. Tāpēc, lai novērstu lasītprasmes izpratnes trūkumusefektīvi, pedagogiem var nākties izmantot pieeju, kas vispirms māca vārdu krājumu, domāšanas prasmes un izpratni mutvārdu valodā un tikai pēc tam lasīt un rakstīt.

2. Mācīt vārdu krājumu: Tā kā skolēniem ar vāju izpratni bieži vien ir vājas vārdu krājuma prasmes un viņi mazāk saprot dzirdēto, ir lietderīgi mācīt jaunu vārdu nozīmi, izmantojot multisensorās stratēģijas, piemēram, grafiskos organizētājus, attēlus un mnemonikas. Uzlabojot skolēnu vispārējās valodas prasmes, palielināsies varbūtība, ka viņi sapratīs vārdus, ar kuriem saskaras rakstītā tekstā. Tā kā tas irneiespējami zināt katru vārdu, ar ko var nākties saskarties, skolēniem būtu jāmāca par dažādiem konteksta norādījumu veidiem un to, kā tos izmantot, lai noteiktu nezināmu vārdu nozīmi.

3. Mācīt domāšanas stratēģijas: Kad skolēniem ir vārdu krājums, lai spētu izlasīt tekstu, viņiem bieži vien ir grūtības ar sarežģītu domāšanu vai noturīgu uzmanību, kas nepieciešama, lai sekotu līdzi visām svarīgajām detaļām un piekļūtu informācijai, kas ir netieši izteikta, bet nav tieši norādīta. Skolotāji var sniegt skolēniem norādījumus par kognitīvajām stratēģijām, ko viņi var izmantot. Daudzas izplatītas teksta lasīšanas stratēģijas - piemēram, anotācija, SQ3R unizmantot KWL diagrammu - izmantot šīs domāšanas stratēģijas, tostarp:

• Iepriekšējo zināšanu apspriešana vai aktivizēšana,
• Jautājumu izstrāde lasīšanas laikā,
• Sasaistīt lasīto tekstu ar citu tekstu, kaut ko redzētu vai piedzīvotu,
• lasāmā teksta vizualizēšana vai iztēloties to, ko viņi lasa,
• Prognozes par to, kas sekos tālāk tekstā,
• atslēgvārdu meklēšana un atkārtota lasīšana, lai noskaidrotu vai atbildētu uz jautājumiem, un
• Domāšana skaļi, lai modelētu stratēģijas un domāšanas procesus, kas nepieciešami izpratnei.

Skolēni var apgūt un pēc tam izmantot stratēģijas, kas viņiem vislabāk noder atkarībā no lasāmā teksta. Dziļākas jēgas izvilkšana no teksta, izmantojot domāšanas stratēģijas, var būt noderīga ne tikai lasīšanas izpratnei, bet arī rakstīšanai.

4. Aiciniet skolēnus praktizēt savstarpējo mācīšanu: Kad kognitīvās stratēģijas ir iemācītas, tās var konsekventi praktizēt un īstenot, izmantojot savstarpējo mācīšanu, kas mudina skolēnus uzņemties vadošo lomu mācībās un sākt domāt par savu domāšanas procesu klausīšanās vai lasīšanas laikā. Skolotāji var izmantot savstarpējo mācīšanu klases diskusiju laikā, ar tekstu, kas tiek lasīts skaļi, un vēlāk ar tekstu, kas tiek lasīts.grupām. Skolēniem rotācijas kārtībā jāizmanto šādas lomas:

• Jautātājs , kas uzdod jautājumus par neskaidrām vai neskaidrām stundas, diskusijas vai teksta daļām vai palīdz veidot saikni ar iepriekš apgūto mācību vielu.
• Apkopojošais līdzeklis , kas apkopo katru svarīgāko punktu vai detaļu no stundas, diskusijas vai teksta.
• Attīrītājs , kas cenšas atbildēt uz jautājuma uzdevēja jautājumiem un pārliecināties, ka daļas, kas viņam šķita neskaidras, ir skaidras citiem.
• Prognozētājs , kurš prognozē, kas notiks tālāk, pamatojoties uz to, kas tika prezentēts, apspriests vai izlasīts,

5. Tieša izpratnes prasmju mācīšana: Skolēniem tieši jāiemāca tādas izpratnes prasmes kā secības noteikšana, stāsta struktūra, izmantojot sižeta kalnu, kā izdarīt secinājumus un izdarīt secinājumus, kā arī dažādi tēlainās valodas veidi. Skolēniem jādod iespēja vispirms izmantot šīs prasmes ar tekstu, ko viņi dzird skolotāja lasījumā, un vēlāk ar tekstu, ko viņi lasa patstāvīgi savā līmenī.

Iepriekš uzskaitītās izpratnes prasmes un stratēģijas var izmantot visai klasei, jo tās ir cieši saistītas ar lasīšanas un valodas mākslas standartiem pamatskolas un vidusskolas skolēniem. Skolotāji var palīdzēt skolēniem izvēlēties lasāmvielu ar vārdu krājumu, kas atbilst viņu pašreizējam prasmju līmenim, lai klasē skolēni lasītu tekstu un strādātu ar vārdu krājumu tādā līmenī, kas atbilst viņu pašreizējam prasmju līmenim.pieejams katram no tiem.