Nota do editor: Este artigo foi escrito em co-autoria por Roger Weissberg, Joseph A. Durlak, Celene E. Domitrovich e Thomas P. Gullotta, e adaptado de Manual de Aprendizagem Social e Emocional: Investigação e Prática , agora disponível na Guilford Press.

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As escolas de hoje são cada vez mais multiculturais e multilingues, com alunos de diversas origens sociais e económicas. Os educadores e as agências comunitárias servem alunos com diferentes motivações para se empenharem na aprendizagem, comportarem-se de forma positiva e terem um bom desempenho académico. A aprendizagem social e emocional (ASE) proporciona uma base para uma aprendizagem segura e positiva e melhora a capacidade dos alunos parater sucesso na escola, nas carreiras e na vida.

5 chaves para uma SEL bem sucedida

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A investigação mostra que a ASE não só melhora o desempenho numa média de 11 pontos percentuais, como também aumenta os comportamentos pró-sociais (como a bondade, a partilha e a empatia), melhora as atitudes dos alunos em relação à escola e reduz a depressão e o stress entre os alunos (Durlak et al., 2011).práticas comunitárias que ajudam os alunos a desenvolver as cinco competências-chave seguintes:

Auto-consciência

A autoconsciência envolve a compreensão das próprias emoções, objectivos pessoais e valores, o que inclui avaliar com precisão os pontos fortes e as limitações de cada um, ter uma mentalidade positiva e possuir um sentido bem fundamentado de auto-eficácia e optimismo. Níveis elevados de autoconsciência exigem a capacidade de reconhecer como os pensamentos, sentimentos e acções estão interligados.

Auto-gestão

A autogestão requer competências e atitudes que facilitem a capacidade de regular as próprias emoções e comportamentos, o que inclui a capacidade de adiar a gratificação, gerir o stress, controlar os impulsos e perseverar perante os desafios, a fim de alcançar objectivos pessoais e educativos.

Consciência social

A consciência social envolve a capacidade de compreender, ter empatia e sentir compaixão por pessoas de diferentes origens ou culturas, bem como compreender as normas sociais de comportamento e reconhecer os recursos e apoios da família, da escola e da comunidade.

Competências relacionais

As competências relacionais ajudam os alunos a estabelecer e manter relações saudáveis e gratificantes e a agir de acordo com as normas sociais. Estas competências envolvem comunicar claramente, ouvir activamente, cooperar, resistir a pressões sociais inadequadas, negociar conflitos de forma construtiva e procurar ajuda quando necessário.

Tomada de decisões responsável

A tomada de decisões responsável implica aprender a fazer escolhas construtivas sobre o comportamento pessoal e as interacções sociais em diversos contextos. Requer a capacidade de considerar padrões éticos, preocupações de segurança, normas comportamentais precisas para comportamentos de risco, a saúde e o bem-estar do próprio e dos outros, e fazer uma avaliação realista das consequências de várias acções.

A escola é um dos principais locais onde os alunos aprendem competências sociais e emocionais. Um programa de ASE eficaz deve incorporar quatro elementos representados pelo acrónimo SAFE (Durlak et al., 2010, 2011):

1. Sequenciado: conjuntos de actividades interligadas e coordenadas para promover o desenvolvimento de competências
2. Activo: formas activas de aprendizagem para ajudar os alunos a dominar novas competências
3. Focado: ênfase no desenvolvimento de competências pessoais e sociais
4. Explícito: visando competências sociais e emocionais específicas

Os benefícios a curto e a longo prazo da ASE

Os alunos têm mais sucesso na escola e na vida quotidiana quando:

• Conhecer e saber gerir-se a si próprio
• Compreender as perspectivas dos outros e relacionar-se eficazmente com eles
• Fazer escolhas acertadas sobre decisões pessoais e sociais

Estas competências sociais e emocionais são alguns dos vários resultados a curto prazo para os alunos que os programas SEL promovem (Durlak et al., 2011; Farrington et al., 2012; Sklad et al., 2012). Outros benefícios incluem:

• Atitudes mais positivas em relação a si próprio, aos outros e às tarefas, incluindo maior auto-eficácia, confiança, persistência, empatia, ligação e empenhamento na escola e sentido de objectivo
• Comportamentos sociais e relações mais positivas com colegas e adultos
• Redução dos problemas de conduta e dos comportamentos de risco
• Diminuição do sofrimento emocional
• Melhoria dos resultados dos testes, das notas e da assiduidade

A longo prazo, uma maior competência social e emocional pode aumentar a probabilidade de conclusão do ensino secundário, a preparação para o ensino pós-secundário, o sucesso na carreira, relações familiares e profissionais positivas, melhor saúde mental, redução do comportamento criminoso e cidadania empenhada (por exemplo, Hawkins, Kosterman, Catalano, Hill, & Abbott, 2008; Jones, Greenberg, & Crowley, 2015).

Construir competências SEL na sala de aula

A promoção do desenvolvimento social e emocional de todos os alunos nas salas de aula envolve o ensino e a modelação de competências sociais e emocionais, proporcionando oportunidades para os alunos praticarem e aperfeiçoarem essas competências e dando aos alunos a oportunidade de aplicarem essas competências em várias situações.

Uma das abordagens SEL mais prevalecentes envolve a formação de professores para darem aulas explícitas que ensinem competências sociais e emocionais, encontrando depois oportunidades para os alunos reforçarem a sua utilização ao longo do dia. Outra abordagem curricular incorpora a instrução SEL em áreas de conteúdo como as artes da língua inglesa, estudos sociais ou matemática (Jones & Bouffard, 2012; Merrell & Gueldner,2010; Yoder, 2013; Zins et al., 2004). Existem vários programas de ASE baseados na investigação que melhoram a competência e o comportamento dos alunos de forma adequada ao desenvolvimento, desde o pré-escolar até ao ensino secundário (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2013, 2015).

As interacções entre adultos e alunos apoiam a ASE quando resultam em relações positivas entre alunos e professores, permitem que os professores dêem modelos de competências sócio-emocionais para os alunos e promovem o envolvimento dos alunos (Williford & Sanger Wolcott, 2015).As práticas dos professores que proporcionam apoio emocional aos alunos e criam oportunidades para a sua voz, autonomia e experiências de domínio promovem o envolvimento dos alunos no processo educativo.

Como as escolas podem apoiar a ASE

No nível escolar, As estratégias de ASE assumem tipicamente a forma de políticas, práticas ou estruturas relacionadas com o clima e os serviços de apoio aos alunos (Meyers et al., no prelo). Os climas e culturas escolares seguros e positivos afectam positivamente os resultados académicos, comportamentais e de saúde mental dos alunos (Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-D'Alessandro, 2013). Os dirigentes escolares desempenham um papel fundamental na promoção deactividades e políticas a nível de toda a escola que promovam ambientes escolares positivos, tais como a criação de uma equipa para tratar do clima do edifício; modelos adultos de competência social e emocional; e o desenvolvimento de normas, valores e expectativas claras para os alunos e membros do pessoal.

As políticas disciplinares justas e equitativas e as práticas de prevenção do bullying são mais eficazes do que os métodos puramente comportamentais que se baseiam na recompensa ou no castigo (Bear et al., 2015). Os líderes escolares podem organizar actividades que criem relações positivas e um sentido de comunidade entre os alunos através de estruturas como reuniões matinais regularmente programadas ou conselhos que proporcionem aos alunosoportunidades para se relacionarem uns com os outros.

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Os serviços prestados aos alunos por profissionais como conselheiros, assistentes sociais e psicólogos devem estar alinhados com os esforços universais na sala de aula e no edifício. Muitas vezes, através do trabalho em pequenos grupos, os profissionais de apoio aos alunos reforçam e complementam a instrução baseada na sala de aula para os alunosque necessitam de uma intervenção precoce ou de um tratamento mais intensivo.

Criação de parcerias familiares e comunitárias

Parcerias familiares e comunitárias Os membros e as organizações da comunidade podem apoiar os esforços da escola e da sala de aula, especialmente proporcionando aos alunos oportunidades adicionais para aperfeiçoar e aplicar várias competências de aprendizagem social e emocional (Catalano et al., 2004).

As actividades pós-escolares também proporcionam oportunidades para os alunos se ligarem a adultos e colegas que os apoiam (Gullotta, 2015). São um excelente local para ajudar os jovens a desenvolver e aplicar novas competências e talentos pessoais. A investigação demonstrou que os programas pós-escolares centrados no desenvolvimento social e emocional podem melhorar significativamente a auto-percepção dos alunos, a ligação à escola, acomportamentos, notas escolares e resultados de testes de desempenho, ao mesmo tempo que reduzem os comportamentos problemáticos (Durlak et al., 2010).

A ASE também pode ser promovida em muitos contextos para além da escola. A ASE começa na primeira infância, pelo que os contextos familiares e de cuidados infantis são importantes (Bierman & Motamedi, 2015). Os contextos de ensino superior também têm potencial para promover a ASE (Conley, 2015).

Para mais informações sobre os últimos avanços na investigação, prática e política de ASE, visite o sítio Web Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.

Notas

• Bear, G.G., Whitcomb, S.A., Elias, M.J., & Blank, J.C. (2015). "SEL and Schoolwide Positive Behavioral Interventions and Supports." Em J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Manual de aprendizagem social e emocional Nova Iorque: Guilford Press.
• Bierman, K.L. &; Motamedi, M. (2015). "Programas SEL para crianças em idade pré-escolar" In JA Durlak, CE Domitrovich, RP Weissberg, & TP Gullotta (Eds.), Manual de aprendizagem social e emocional Nova Iorque: Guilford Press.
• Catalano, R.F., Berglund, M.L., Ryan, J.A., Lonczak, H.S., & Hawkins, J.D. (2004). "Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs." The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591 (1), pp.98-124.
• Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2013). Guia CASEL 2013: Programas eficazes de aprendizagem social e emocional - Edição para o pré-escolar e o ensino básico Chicago, IL: Autor.
• Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2015). Guia CASEL 2015: Programas eficazes de aprendizagem social e emocional - Edição para o ensino básico e secundário Chicago, IL: Autor.
• Conley, CS (2015), "SEL in Higher Education." Em J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Manual de aprendizagem social e emocional Nova Iorque: Guilford Press.
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011). "O impacto da melhoria da aprendizagem social e emocional dos alunos: Uma meta-análise das intervenções universais baseadas na escola." Desenvolvimento infantil, 82 , pp.405-432.
• Durlak, J.A., Weissberg, R.P., & Pachan, M. (2010). "A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents." Jornal Americano de Psicologia Comunitária, 45 , pp.294-309.
• Farrington, C.A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T.S., Johnson, D.W., & Beechum, N.O. (2012). Ensinar os adolescentes a tornarem-se alunos: o papel dos factores não cognitivos na formação do desempenho escolar: uma análise crítica da literatura Consórcio de Investigação da Escola de Chicago.
• Gullotta, T.P. (2015). "Programação pós-escolar e SEL." Em JA Durlak, CE Domitrovich, RP Weissberg, & TP Gullotta (Eds.), Manual de aprendizagem social e emocional Nova Iorque: Guilford Press.
• Hawkins, J.D., Kosterman, R., Catalano, R.F., Hill, K.G., & Abbott, R.D. (2008). "Effects of social development intervention in childhood 15 years later." Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162 (12), pp.1133-1141.
• Jones, D.E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). "Early social-emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness." Jornal Americano de Saúde Pública, 105 (11), pp.2283-2290.
• Jones, S.M. & Bouffard, S.M. (2012). "Aprendizagem social e emocional nas escolas: Dos programas às estratégias." Relatório de Política Social, 26 (4), pp.1-33.
• Merrell, K.W. & Gueldner, B.A. (2010). Aprendizagem social e emocional na sala de aula: promover a saúde mental e o sucesso académico Nova Iorque: Guilford Press.
• Meyers, D., Gil, L., Cross, R., Keister, S., Domitrovich, C.E., & Weissberg, R.P. (no prelo). Guia CASEL para a aprendizagem social e emocional em toda a escola Chicago: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
• Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M.D., Ben, J., & Gravesteijn, C. (2012). "Eficácia dos programas sociais, emocionais e comportamentais universais baseados na escola: Será que melhoram o desenvolvimento dos alunos na área das competências, comportamento e ajustamento?" Psicologia nas escolas, 49 (9), pp.892-909.
• Thapa, A., Cohen, J., Gulley, S., & Higgins-D'Alessandro, A. (2013). "A review of school climate research." Revista de Investigação Educacional, 83 (3), pp.357-385.
• Williford, AP & Wolcott, CS (2015). "SEL e relações aluno-professor." Em JA Durlak, CE Domitrovich, RP Weissberg, & TP Gullotta (Eds.), Manual de aprendizagem social e emocional Nova Iorque: Guilford Press.
• Yoder, N. (2013). Ensinar a criança como um todo: práticas de ensino que apoiam a aprendizagem social e emocional em três quadros de avaliação de professores Washington, DC: American Institutes for Research Center on Great Teachers and Leaders.
• Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C., & Walberg, H.J. (Eds.) (2004). Construir o sucesso académico com base na aprendizagem social e emocional: o que diz a investigação? Nova Iorque: Teachers College Press.